构建小学语文高效课堂的思考.docx
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构建小学语文高效课堂的思考
构建小学语文高效课堂的思考
重庆市中山外国语学校曾嵘
引言：
当语文教师难，难在哪儿——门类多：
拼音、识字、写字、阅读、口语交际、习作、综合性学习；要求高：
听说读写能力，样样俱全；见效慢：
能力形成期长，少有成就感；社会期望值高：
母语
一、语文教师面对课改的不同行为状态
1、固步自封，我行我素
2、嘴唱高调，脚走老路
3、以生为本，放任自流（a、教师不评，学生走向自我蒙蔽。
b、教师不导，教学没有航向。
c、教师不讲，避免扣上灌输的帽子。
）
4、欣然而往，拾级而上
二、把握好语文教师的角色
1、设计者
新课标倡导师生平等，这种平等应该是建立在人格上的平等，在学识上，教师相对优于学生。
如果说学生是课堂的主人，那么教师应是比学生更高层次的主体（我校的“双主体”课堂教学研究），教师有责任去预设课堂，设置对话话题，诱发学生的思考，从而充分发挥学生的主体性。
那种高挂顺学而教旗帜，放弃教师的“控制行为”，力图呈现一种开放的、充满无限可能性的课堂。
根据学生出现的思维倾向、质疑的问题相机展开对话，学生1提出甲问题，老师就调转火力，学生2提出乙问题，老师又紧随其后，学生3提出丙问题，老师又全力以赴。
学生指向哪儿，老师走向哪儿，宝贵的教学时间，在一些浅层次的、无关紧要的问题上大费周章，这看似尊重了学情，实际上是教师对自己主体性的放弃，没有主体的自信自觉，对他人就只能是盲从了。
而具有正确的主体意识的老师，知道课堂一定要有规划，一定要体现出教师意志，同时规划课堂不是自己想当然的，而是以学情、课标、教材为准绳的。
是在上课前，自己打前站，经历过学生即将经历的艰险，评估出学生的学情，因势利导，知道哪里是学生的认知难点，从而预设台阶；知道哪儿是学生的兴奋点，引导学生开放的解读；知道哪儿是学生认知的盲点，指导学生达成高一层次的思维。
2、引导者
教师的主体性不仅要求教师要有规划课堂的能力，还要有掌舵课堂的能力。
如果说课堂是一艘船，教师就是船长。
每个老师心中应有明确的方向，对船要开往何处要有很清醒的认识。
当学生的认识停留在思维的表层，不能打通文本与生活的联系时，老师就要引导学生挑战自己的最初认知，逐步拓展思维，达到思维的深层次。
例1：
学习《秋天的雨》中的“小朋友的脚，常被那香味勾住”这句话，学生虽然知道这是拟人句，但要学着仿写就没那么简单了。
这时，就要打通文本世界和儿童世界的联系，体会这句话是写孩子们被果园里各式各样的水果迷住了，舍不得走了。
再激活他们的情感记忆：
你们最喜欢什么？
什么时候也被它迷住过？
这样，孩子就很自然地想起橱柜里的布娃娃、街上的烤肉串，模仿表达就有了欲望。
例2：
学习《小珊迪》一文中珊迪求我买火柴的四句话：
他对我们说：
“先生，请买盒火柴吧！
”
“一盒火柴只要一个便士呀！
”可怜的孩子请求着。
小男孩想了一会儿，说：
“我可以一便士卖给你们两盒。
”
“请您现在就买吧！
先生，我饿极了！
”小男孩乞求道，“我给您去换零钱。
”
师（出示四句话）：
同学们可别小看这四句话，完全读准确不是件容易的事儿，不信你试试。
（生自由试读，自信地举起手）
师：
看来准备的非常充分了。
那就请同学们当我的耳朵，考一考你们的同桌，看看哪些了不起的同学通过考查了。
（生兴致勃勃地读着，生怕过不了同桌这一关）
师：
通过考查的举手。
（生大部分举起手来）
师：
看来这点困难难不到同学们，下面增加难度了，请你再读读这几句话，想象小珊迪当时的语气有什么变化？
（生又一次投入地朗读，读后交流：
小珊迪当时的语气越来越强烈，越来越恳切……前面是一次次请求，后来变成乞求了。
）
师：
同学们，什么是“乞求”？
生1：
“乞求”就是苦苦的哀求。
生2：
“乞求”就是那种非常可怜的，像乞丐一样的求人家。
生3：
为了求人家都快要跪到地上了。
师：
那你们试试能读出这样的感觉吗？
（生尝试着练读，表情很投入。
）
师：
看谁先来接受挑战。
（生不甘示弱地举起手来）（指一生读，声音显得可怜）
师：
“珊迪”，你要是眼巴巴的望着我，就更让我感动了。
（生再读，神情可怜，声情并茂）
师：
生齐读，语气越来越恳切。
（一般指导到此为止）
师：
小珊迪为什么要这样的苦苦地乞求人家？
生4：
因为他饿极了。
师：
饿“极”了，“饿”的后面加了一个词语“极了”，意味着什么？
生5：
意味着他已经饿得头晕眼花了。
生6：
意味着他已经四肢无力，快要没命了。
生7：
意味着他已经好几天没吃东西了，可能连说话都没有力气了。
师：
有了这样的感受和体会，大家再读读这段话，你肯定有了不同的感觉。
（生自由练读）
（指几生朗读，声音低沉，缓慢，有气无力，读出了饿极了的感觉。
）
师：
除了饿极了，还有什么原因？
生8：
因为他还冷极了。
师：
他会冷到什么程度？
生9：
他冷的双唇发紫，全身发青。
师：
是啊。
他已经冷得浑身打颤，说话都直打哆嗦，饿得头昏眼花，有气无力了。
让我们读出又冷又饿，急迫地乞求别人买火柴的感受。
（生再次练读，指句读，齐读。
有气无力中多了分颤抖，乞求中多了份急切。
）
这样的教学，既是弘扬了教师的主体性——引导学生走向思维的深处，也发展了学生的主体性——使自己的思维不断动荡、调节、拓展，从而提升了思维层次。
除此之外，作为一个掌舵者，当学生的解读出现歪曲时，教师要及时将其从旁门引到正途。
当出现一些无谓的纷争时，则要懂得见风使舵，绕道前行，节省时间，驶向目标。
3、评判者
为体现新课程的评价理念，许多教师深深地爱上了课堂评价，肯定的、积极的、有针对性的评价语使语文课堂充满活力。
但同时我们也不难发现，对于学生那些是是非非的答问，有的老师出于对学生的尊重，脸上始终挂满微笑，对一些答案皆唯唯称是，这也好，那也对，实在不靠谱的，也常言不由衷的说：
你说得真有意思。
教师做老好人，不断是非，不评好坏，看似尊重了答问学生，实则误导了全班学生，因为老师对这些众说纷纭的答案未做任何的甄别评判，众多信息纷至沓来，似是而非、良莠不齐，对学生的思维发展、知识的接受的确有害无益。
所以在涉及一些文本内容价值方面的解读时，当课堂上众说纷纭的时候，甚至出现一些错误观点时，教师应及时的评判和引导。
4、讲解者
现如今，教师的课堂话语霸权常遭批判，所以对待课堂上的讲解，有的老师反应过度，犹如惊弓之鸟，生怕被扣上填鸭式灌输的帽子。
认为学生即使讲得再不济，也是学生自己思考的结果。
碰到难题，老师用尽浑身解数地启发之，学生不懂再启发之，再不懂再启发之，结果老师越启学生越不发，本来一个只需老师三五句话告诉学生就可以解决的问题，但就是不敢讲，担心被扣上灌输的帽子。
这叫宁要学生的草，也不要老师的苗。
但是，由于学生认知的局限，一些知识完全在学生的认知世界之外。
这时候，教师要发挥自身的主体性，发现这一学情，大胆讲解。
如一教师执教过程中，有“推荐、融洽、楷模、窗棂”四个词，前面三个，让学生自己揣摩意思，讲到“窗棂”时，老师直接在黑板上画起了简笔画，一边画一边说“这个窗棂，现在不大看得见，农村里面，把窗户用木块隔成图案，这个木条就是窗棂”。
从这个环节，我们就可以看到教师对学情的准确评估：
窗棂学生没有见过，多问也无济于事。
自己在黑板上一画，不就一目了然了？
学生可以理解的词语就放手给学生；学生无法理解的，就果断出手。
讲解，在这里，不是灌输，而是符合学情的较佳的教学方式。
因此，教师的讲解，可以使学生高效的、清晰地、印象深刻地学到传统知识，对此，我们要有足够的专业自觉和自信。
三、扎实备课
备课是一个老生常谈又索然无味的话题，但是要想达成课堂的高效，它又是一个绕也绕不开的话题。
我谈谈备课的“两观点五步骤”。
两观点，即备课需备学生和备自己。
一备学生。
学生是课堂学习的主人，是重要的课程资源，他们的个性品质丰富多彩，教师要想达成好的教学效果，“知彼”是第一要务，接到一个班级，首先要迅速了解学生的姓名、年龄、家庭、性格、爱好等，把学生的情况摸清楚了，就能在课堂教学中“对症下药”，因材施教了。
如：
对学困生、贫困生、单亲子女及有特殊个性和心理的学生，尽量做到哪把钥匙开哪把锁。
接下来，在读文本时，也要进入学生的角色，揣摩学生在读文时的感受和可能遇到的问题。
如学生读了这篇课文，最感兴趣的是哪些？
哪些词句学生可能读不明白？
他们会以什么方式来解决？
哪些问题学生可以解决？
哪些地方需要老师的帮助和引导？
哪些地方学生的认识易模糊？
哪些地方学生易忽略？
学生喜欢什么样的学习方式？
这种方式是否符合学生的学习水平和心理特点？
当然，每位教师进入学生角色都有自己的方式，叶圣陶老先生曾说：
老师只有像孩子一样，才能理解孩子。
（如“三年级的指导孩子作文”）
二备自己。
“知己知彼，方能百战百胜”，如果“备学生”是“知彼”，那么要想达成课堂的高效还要“知己”，备课还要备自己。
要求学生读的我先读，要求学生背的我先背，要求学生写的我先写……在“下水”的过程中，来提高自己的语文能力。
如教学生字，自己必须先了解它的字音（是否多音字，有无根据词性区分的方式）、笔画、笔顺规则、字义、组词、书写等，养成没有充分的准备不敢进课堂的习惯。
五步骤：
一读二定三补四查五写。
1、从读入手：
一读感知文章内容；二读从学生视角梳理重点、难点词句，思考采用何种方法解决。
三读，围绕课后练习或文章中心抓重点语段，反复品析批注。
四读，体会文章思想感情及作者写作意图。
2、制定教学目标及划分课时任务、目标，理出教学流程。
3、读教参，查漏补缺，删繁就简。
4、查阅资料。
字词、作者、背景、影像、图片、音乐等。
5、书写教案、制作课件。
所有备课信息经过加工后输出的过程
四、高效上课
孙双金好课观：
书声琅琅、议论纷纷、高潮迭起、写写练练。
一字评课法：
上对、上好、上全、上活、上实。
全国阅读教学观摩常被小语届视为课堂教学改革的风向标，崔峦老师在2012年12月厦门召开的全国第九届阅读教学观摩活动开幕式上提出了大赛的上课要求、评课标准，也是今后一段时间阅读教学研究的重点、改进的重点——“四加一”的目标：
1、准确把握年段目标。
2、夯实识字写字教学。
3、加强语言文字运用。
4、呈现学生学习过程。
5、推进儿童阅读。
课堂如何高效呢？
谈谈我的思考：
1、心中要有学生。
课堂里应该让学生过一种积极地沸腾地精神生活，所以语文课堂更应该是鲜活的、灵动的。
教师要时时关注学生的参与状态、听讲状态、思维状态，让孩子“小脸通红、小眼放光、小手直举、小口常开”。
发现问题及时调控：
或开展课间活动，或调整教学方法、教学流程，或强化评价激励……
2、注重学生的自读自悟。
（呈现学习过程）
语文是一门综合性、实践性很强的课程，要靠学生亲力亲为的语言实践才能形成语文能力。
所以，在教学中，教师一定不要过于强势，一定要让学生自己读书、自己思考，读出自己的感受，提出困惑和问题。
要让学生真读、真思、真议、真练，让学生经历真实的学习过程。
镜头一：
一位教师在教学《十里长街送总理》等灵车一段时，他先让一个学生读了一遍，然后问学生：
“同学们，他读得怎么样？
”学生回答：
“好！
”再让另一个学生读了一遍，老师又问“这个同学读得好不好？
”学生回答：
“好！
”老师又说：
“谁想和他比一比？
”后来又让坐在南边的和坐在北边的比……最后老师说：
“谁想和老师比一比呢？
”老师读，学生再读。
这样的教学，表面上看起来学生读书遍数不少，课堂也很热闹，可读前没有清晰的要求，读中没有有效指导，读后也没有进行有价值的评价反馈，所以学生只是为读而读，没有用心，更没有用情去读，每一次读学生也没有新的思考，新的体验，新的情感。
这样的设计就是为朗读而朗读，读无目的。
所以，作为教师，你的每一次读的设计，都应思考：
到底为何而读？
是为理解语言而读，还是为培养语感而读；是为丰富学生语言的积累而读，还是为提高能力而读；是为启迪思维而读，还是为熏陶情感而读。
只有明确了每一次读的目的，才会让你的每一次朗读设计体现出它应有的价值，学生也才会由此享受到语文学习的乐趣。
镜头二：
出示句子：
“这么大这么美的草塘，我还是第一次看到，走进去就像置身于大海中一样。
”
师：
“谁能有感情地读读这一句？
”
生读：
“这么大这么美的草塘，我还是第一次看到……”
师：
“大了吗？
把大字再读重一点。
”
生再读：
“这么大这么美的草塘，我还是第一次看到……”（生重音强调大）
师：
还不够美，谁能再把它读得美一点。
生读：
“这么大这么美的草塘，我还是第一次看到……”（生重音强调大、美）
师：
好，我们再一起大声地美美地朗读一遍。
”
学生多次朗读了这个句子，但学生的朗读是苍白无力、缺乏感情的。
声音大就能表现出草塘之大之美吗？
像这样的例子在课堂中经常出现。
“美不美啊？
”，“可爱不可爱啊？
”由于学生还没有体会到这种事物的美或可爱，就只能机械地重复。
或在分析、理解之余来一句“请同学们有感情地读读这部分”，或“用悲伤的语气读读这段话”，这是一种隔靴搔痒式的引导，没有融理解、感悟、朗读于一体。
目前我们语文课上最大的问题是朗读和理解是脱节的，课堂上常见老师带着学生分析讲解二三十分钟后来一句“请同学们有感情地读读这部分”，或“用高兴的语气读读这段话”。
我认为，朗读指导不能孤立地进行，要与理解课文有机结合起来，做到读中感悟，悟中促读，两者相辅相成。
明代朱熹说，读书需“眼到、口到、心到”。
这三到之中，“心到”犹为重要。
也就是理解得深，才能读得好。
——先“意会”，然后才能言传。
怎样才能意会呢？
必须进入文本，揣摩词句，只有这样，学生才能把自己的感受读出来。
如何做到“读中感悟，以悟促读”呢？
我执教《再见了亲人》中有这样一个教学片段：
生：
我觉得大娘为救伤员，失去小孙孙这件事最让我感动。
师：
是这件事吧，（多媒体字幕：
我们还记得，我们的一个伤员在您家里休养……您为我们失去了唯一的亲人。
）（生接着说）我从这件事中体会到了大娘爱志愿军胜过了爱自己的亲人。
师：
非常好！
那你是怎样体会到的？
生：
我是从“敌机来了，您丢下自己的小孙孙，把伤员背进了防空洞；当你再回去抢救小孙孙的时候，房子已经给炸平了。
”这句话体会到的。
因为在最危险的时候，大娘先背起的是志愿军，丢下的是自己的小孙孙。
师：
是啊，这一丢一背饱含着大娘爱志愿军胜过爱亲人的情谊。
还有谁愿意谈谈读了这件事的感受。
生：
我也被大娘所做的这件事感动了。
特别是最后一句话：
“您为我们失去了唯一的亲人。
”因为“唯一”说明大娘就只有这一个亲人了，可是在最危险的时候，她却宁愿牺牲自己唯一的亲人也要救志愿军。
所以我认为大娘对志愿军的情谊就像书上说的那样：
比山还高，比海还深。
师：
你真会读书，从“唯一”这个词就体会到了这种情谊，（多媒体闪动“唯一”一词），老师帮你写下来，请同学们也在这个词下面加上点。
（师板书：
情谊比山还高比海还深）
解读：
这一片段通过自由朗读——抓重点词理解体会了文章的中心——但这种理解也许只是答问学生的，其余学生还需通过进一步的朗读才能使自己内化——所以接下来再安排了自由练读。
师：
为了救志愿军，大娘失去了唯一的亲人，这情谊谁说不比山高比海深呢？
请同学们根据自己的感受自由读读这段话，（生自由读“救伤员”这件事）
师：
谁愿意来读一读？
生：
读这段话。
师：
老师听你把“敌机来了”这一句读得很快，为什么？
生：
因为敌机来了，情况很危急，读得快些才能把当时的紧急情况表现出来。
师：
能想象当时的情境读书，你真能干！
还有想读的吗？
生2：
读这段话。
师：
我觉得你读的“房子已经炸平了”这句话特别感人，能说出这样读的理由吗？
生3：
因为我读的时候就在想，大娘回去看到房子已经炸平了，它就明白小孙孙已经死了，大娘的心里一定很难过，所以我把这句话读得很轻很慢，
师：
难怪这么感人！
是啊，当大娘回去看到房子已经炸平了，它会怎么样呢？
同学们，你能想象一下当时的情景吗？
生1：
我想她难受极了，会跪倒在地上大声地哭喊着：
“我的小孙孙，你在哪里呀？
”
师：
唯一的亲人都没了，大娘能不痛苦吗？
生2：
我想大娘会发疯似的跑到炸平的房子里，用手使劲地搬开塌下来的土块，想找到小孙孙的尸体。
生3：
大娘看到房子炸平了，伤心极了，她心里默默地说：
“小孙孙，你可别怪奶奶呀，志愿军是为了我们才来到朝鲜，我怎么能先救你而丢下志愿军呢？
”
师：
从你的想象中，老师感受到了这是一位多么深明大义的大娘，在不能两全时，她选择的是失去自己的亲人，这样的情谊谁说不“比山高，比海深”呢？
（师指板书，师生齐读）（角色换位，深化内心体验）
解读：
朗读是学生个性化的行为——教师要善于捕捉学生朗读中的闪光点——挖掘学生对文章的独特解读——进一步达成读懂文字背后的东西，实现理解课文的第二次跨越。
师：
请同学们结合此时的感受再自由读这段话。
解读：
品悟基础上的再次感情朗读，一定会有更深的感受。
师：
让我们想象着当时的情景齐读这段话。
（生齐读）
在这一过程中，既是老师在指导学生赏析理解课文，也是学生自己在评析鉴赏课文，朗读和理解相互促进、融会贯通，我想这是朗读指导所追求的美好境界。
当然这还得依靠老师敏锐发现学生的闪光点与善于拨动学生心弦的能力。
3、注重语言文字运用
当前，“培养学生运用语言文字的能力”已成为小学语文教学中使用频率最高的用语，那么在阅读教学中如何来加强语言文字运用呢？
首先要了解语言文字运用的多种方式。
不少教师认为，运用语言理所当然就是让学生会“写”。
“写”固然是语言运用的主要形式，但并非唯一形式。
听说读写都是语言运用的基本形式。
A、读。
朗读是最基本的语用方式，有了语音，书面语言才有了活力，有了跳跃的生命。
如《雷雨》轻声的知识和朗读技巧。
B、说。
说话是对语言材料的一种使用。
教学中，除常态的问答外，教师要有意设计一些说的训练，比如讲故事、复述、辩论等，这些方式能激发学生不断向“材料仓库”提取合适的材料，按照一定的顺序，调动语言积累。
如《雷雨》“越来越”句式。
C、写。
写是运用语言最直接的方法，这个过程是大脑整理、总结、归纳的过程，也能更好地促进学生的内化。
因此，我们要让学生常练笔。
目前。
教材中写的训练指向大致有这几种：
第一种，训练学生准确运用语言的写，用词造句是常见的形式，这一类教材要求比较明确。
第二种，训练学生具体生动表达的写，如结合文章特点的迁移性仿写，教材中有一些，但更多需要教师自己去挖掘和设计。
第三种是指向深化文本内容理解的写。
如结合故事、文本空白点想象性扩写等。
第四种是训练学生语言逻辑性和简洁性的写。
目前这种类型的写没有得到老师们的重视。
如学《诺贝尔》一文后，设计一个写小传的练习，要求学生利用文本信息简要地介绍一个人物。
学《莫高窟》一文后，要求学生列提纲，清晰呈现作者的思路。
这种类型是训练学生语言表达的简洁流畅，也是语用的一个方面。
其次要明确语言能力的层级。
我们知道，语言能力分为“感知积累——揣摩理解——表达运用”三个层次，由识记、背诵到理解、模仿和运用，这是一个由低到高，由简单到复杂的循序渐进的序列，所以积累和理解是促进运用不可缺少的。
但是，该怎么理解才是促进学生运用的，这是教师必须思考的。
以薛法根老师的《卧薪尝胆》为例，我们来研究如何才是促进运用的理解和积累。
师：
三年后，勾践回到了自己的国家，照理他又可以享受荣华富贵了。
他到底是怎么做的呢？
请同学们自己读读课文。
生：
（朗读课文第四自然段）……晚上，就睡在柴草上。
师：
（插话）这就叫“卧薪”。
生：
他还在屋子里挂了一只苦胆，每顿饭前，总要先尝尝它的苦味，提醒自己不忘兵败会稽的耻辱。
师：
（插话）这就叫“尝胆”。
师：
现在谁能根据自己的理解说说“卧薪尝胆”的意思？
生：
晚上睡在柴草上；每顿饭前，先尝尝苦胆的滋味，提醒自己要报仇雪恨。
师：
还可以怎么说？
生：
为了报仇雪恨，勾践晚上睡在柴草上；每顿饭前，先尝尝苦胆的滋味。
师：
你把“卧薪尝胆”的目的放在句首说，有新意。
（一般教师词语教学到此就达成目标了，课薛法根老师继续讲解）
师：
读到这里，老师又有一个问题，如果勾践仅仅“晚上睡在柴草上；每顿饭前，先尝尝苦胆的滋味”，算不算真正的“卧薪尝胆”？
生：
不算。
因为勾践还亲自下田耕种，使自己的国家富裕起来。
生：
他还要练兵，建设一支强大的军队。
生：
勾践还会找那些有本事的人，为国家的强大出谋划策。
……
师：
这就叫“发愤图强”！
（板书：
发愤图强）如果勾践仅仅坚持了几天，或者几个月。
算不算真正的“卧薪尝胆”？
生：
不算！
因为“卧薪尝胆”需要很长的时间。
生：
课文中讲勾践“卧薪尝胆”了二十多年，才取得了最后的胜利。
师：
这就叫“坚持不懈”！
现在你理解“卧薪尝胆”的含义了吗？
生：
“卧薪尝胆”表示为了实现一个目标，要忍辱负重、发愤图强、坚持不懈！
师：
读一读这三个词语：
忍辱负重、发奋图强、坚持不懈。
（引导学生细细咀嚼蕴藏在词语背后的内涵，让学生对词语有深刻的认识和理解）
生：
（齐读）
师：
同学们，勾践需要卧薪尝胆，我们要不要卧薪尝胆？
生：
不需要。
师：
为什么？
生：
因为我们不要报仇雪恨。
师：
没有仇，没有恨，不必卧薪尝胆。
生：
我们的生活很幸福，不需要这么苦。
师：
有福就要享！
师：
请同学们认真听老师的这句话：
为了中国的航天事业，中国科学家卧薪尝胆几十年，终于将中国的第一颗人造地球卫星送入了太空。
你说，中国科学家有仇恨吗？
他们是否每天都睡在柴草上，每顿饭前都要尝一下苦胆？
生：
老师，我觉得我们需要卧薪尝胆。
比如，中国足球队要成为世界冠军，就必须卧薪尝胆。
师：
中国足球队需要的是卧薪尝胆的精神！
生：
我也要卧薪尝胆。
师：
你又没有仇恨要报，怎么也要卧薪尝胆？
生：
我将来要成为一个大富豪，现在就要卧薪尝胆，刻苦学习。
师：
为了实现自己远大的理想，也需要卧薪尝胆的精神！
生：
我们学校正在创建实验小学，也需要卧薪尝胆。
师：
我们的学校要发展，也需要这种精神！
师：
这种卧薪尝胆的精神就是：
忍辱负重、发奋图强、坚持不懈的精神！
（生齐读）
整个过程通过“联系上下文”“结合生活实际”“在运用中理解”等方式促进了学生对语言文字的运用。
其三，加强语言文字的运用还要把握年段特点。
第一学段让学生在感知语言的过程中积累语言，侧重于词语和基本的句式运用训练，培养学生造句能力和初步的语感。
如《雷雨》“越来越”句式的训练。
第二学段在前面积累的基础上引导学生初步揣摩体会语言文字表情达意的作用，可以加强模仿段的表达。
如《记金华的双龙洞》：
现在我们来学习第五自然段的写法，写写一线天。
想想，在一线天，你看到了什么？
过一线天的饿时候，你有什么感觉？
第三学段以“表达、运用”为主，加强对文章表达顺序和基本表达方法的研究和运用。
如《荒芜了的花园》：
请续编寓言故事《荒芜了的花园》，试着运用对比的写法。
过了几天，又有几个人来到这座荒芜的花园里，他们。
青蛙和蟋蟀，这几个人。
荒芜的花园终于恢复了往日的美丽。
各个文本有各自的特点，可以根据文本特点或侧重积累，或侧重理解揣摩渗透表达，或聚焦表达运用。
例文展示：
《匆匆》《雷雨》
4、注重识字写字教学。
新修订的课标指出：
“每个学段都要指导学生认真写字，重视学生的写字姿势，讲究写字教学的策略。
”
看看各学段识字写字的教学要求：
第一学段：
1．喜欢学习汉字，有主动识字的愿望。
2．认识常用汉字1600（－1800）个左右，其中800（－1000）个左右会写。
3．掌握汉字的基本笔画和常用的偏旁部首，能按笔顺规则用硬笔写字，注意间架结构。
初步感受汉字的形体美。
4．写字姿势要正确，字要写得规范、端正、整洁，努力养成良好的写字习惯。
5．学会汉语拼音。
能读准声母、韵母、声调和整体认读音节。
能准确地拼读音节，正确书写声母、韵母和音节。
认识大写字母，熟记《汉语拼音字母表》。
6．学习独立识字。
能借助汉语拼音认读汉字，用音序检字法查字典。
（部首）
第二学段（3～4年级）
1．对学习汉字有浓厚的兴趣，养成主动识字的习惯。
2．累计
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