课程发展与教师专业成长.docx

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课程发展与教师专业成长

课程发展与教师专业成长

——来自中国的案例

刘坚

在一个波及全球四分之一人口、经济并不发达、社会正在急剧转型、差异悬殊的国度，如何进行既具有前瞻性、又符合本国国情的课程变革，世界上没有现成答案，有的只是国人孜孜不倦的理性追求和实践探索，对这一过程的不断回顾与反思不仅是必要的，而且应该制度化，因为面对未成年人，课程改革只能成功，不能失败；更因为成功的中国课程变革对世界将是一个了不起的贡献。

这次我国基础教育课程改革工作是一项意义重大、影响深远、任务复杂而又艰巨的系统工程，整个改革涉及到课程目标的变化、课程结构的改革、课程标准的制定、教材与教学改革、课程资源的开发、三级课程管理制度的建立、评价体系的形成，以及有关的保障支撑系统等，是一个由课程变革所牵动的整个基础教育的全面改革。

但，所有这一些都有赖于广大中小学教师在实践新课程的过程中不断提高自身的专业化水平和创造性、高质量实施新课程的能力。

一、课程发展的回顾与反思（1996—2005年）

第一阶段：

课程理想的萌芽及其酝酿阶段

（1996-1998年）

●主要事件

1、九年义务教育课程实施状况调查。

1996年6月至1997年，在联合国儿童基金会项目资金的支持下，北京师范大学、华东师范大学等6所大学及中央教科所的课程专家，对全国九年义务教育课程的实施状况展开调查。

调查涉及全国9个省市、72个地区16000多名中小学生、2500多名校长、教师和50多位全国政协教科文卫委员会委员。

调查的主要内容包括课程目标的落实状况、教学内容的适宜性、教与学过程中的问题、考试与评价的问题等。

2、课程发展的国际比较研究。

1997至1998年，一大批教育理论工作者，对包括英、美、加、德、日、澳、韩、俄、瑞典、芬兰、新西兰、印度、巴西、埃及等国家以及港、台地区面对新世纪的课程发展经验与策略进行了较为全面的梳理，努力把握世界基础教育课程发展的趋势。

3、逐步形成基础教育课程改革的基本理念。

在现状调查分析、国际比较研究的基础上，参与课程改革准备工作的专家和实践工作者认真分析研究基础教育课程和教学理论的发展趋势，探讨了基础教育课程改革的基本理论问题，明确了我国基础教育课程改革的基本理念。

从1998年开始，开始着手起草基础教育课程改革工作的指导性文件———《国家基础教育课程改革纲要》。

●评论与反思

这个阶段是漫长的、自发的、充满草根气息的，缺少政策保障和经费支持。

正是这种状态造就了“没有时间表、没有指示牌、没有权威”的良好学术氛围，才使得课程改革有了灵魂——“为了中华民族的复兴为了每一个学生的发展”；也产生了一批课程改革团队的灵魂人物，他们至今活跃在课程改革的舞台上。

第二阶段：

课程文本的研制、出台与实验准备阶段

（1999-2001年7月）

●主要事件

1、教育部公布《面向21世纪教育振兴行动计划》。

提出“实施跨世纪素质教育工程，整体推进素质教育，全面提高国民素质和民族创新能力。

改革课程体系和评价制度，争取经过10年左右的实验，在全国推行21世纪基础教育课程教材体系”。

从此，我国课程改革进入了全面的官方与民间的互动阶段。

2、成立基础教育课程改革专家工作组。

1999年1月，教育部成立了“基础教育课程改革专家工作组”，由来自师范大学、地方行政、教研室、教科院的课程、教育、心理方面的专家及中学校长代表等40多人组成。

专家组就基础教育课程目标、课程结构与设置、课程标准、考试、评价、实验区工作以及各门学科的课程标准、综合课程设计、农村课程改革、

课程政策改革等专题，先后召开了100多次各种形态的研讨会，逐步形成了《国家基础教育课程改革纲要（征求意见稿）》和义务教育阶段课程设置方案（征求意见稿）。

3、优先启动语文、数学、品德与生活等几个学科课程标准的研制工作，探索并初步建立起一整套学科课程标准研制的工作程序。

课程标准的研制包括下列环节：

（1）针对本学科教育发展的历史与现状调研、本学科课程标准国际比较、学科发展前沿与趋势分析、未来社会对国民素养的需求调查以及中小学生学习规律的研究等五个方面开展基础研究；

（2）在上述研究基础上形成本学科课程标准研制的基本理念与思路；（3）形成课程标准征求意见稿；（4）面向教育界、学术界、企业界和社会广泛征求意见；（5）对各方面的意见和建议，必须形成明确的处理方案。

4、全面启动课程标准及相关文件的起草工作。

经基础教育课程改革专家工作组研究，将推动基础教育课程改革的工作分为课程改革总体规划、课程目标、课程标准、课程结构、教材的编写与管理、课程实施、课程评价以及课程管理政策等各个项目。

公布《基础教育课程改革项目申报、审批及管理办法》和《课程改革基础教育项目概览》，向部分师范大学、有关研究单位、各省级教育行政部门下发项目申报的通知，召开“基础教育课程改革工作会议暨项目招标发布会议”。

在不到三个月的时间，共收到了参与评审的方案总计261件，涉及的专家、学者达3000人以上。

2000年4—6月，组织基础教育课程改革项目的评审和立项工作，组成由教育、课程、学科、教学等方面专家构成的项目评审委员会，对申报方案进行了两次初审和一次复审，本着公平、公正的原则，通过隐名评审的方式、并集合各方案优点，确定了各项目组负责人和核心成员。

截至2000年6月，通过课题申报、评审、签署合同等程序，确立了11大类、近四十个国家基础教育课程改革重大项目，其中包括从幼儿园、小学、初中到高中各门课程的国家标准，以及地方课程管理与开发指南、学校课程管理与开发指南、综合实践活动指导纲要、课程与教材评价、新课程教师研修与公众传播等综合类研究项目。

2000年7月，各项目组全面展开了研究工作。

为保证课程标准研制的科学性和有效实施，除要求各标准研制组在研制过程中广泛征求意见外，教育部基础教育课程教材发展中心委托广东深圳、广西玉林、福建厦门、江苏苏州、辽宁大连、河北石家庄、湖北武汉等十地市教委组织当地教师对《课程标准征求意见初稿》征求意见；委托西南师范大学、西北师范大学、福建师范大学分别在西南片区、西北片区和福建省对《课程标准征求意见初稿》征求意见；委托上海市教育科学研究院智力开发研究所就国家基础教育课程方案和各科课程标准向大中型企业负责人征求意见，；在北京，组织向民主党派有关人士征求意见；2001年5月教育部在北京召开了包括10多位院士在内的“国家基础教育课程标准专家审议会”。

5、正式公布课程方案和课程标准。

2001年6月1日，教育部全面审议并原则通过了《国家基础教育课程改革纲要》以及义务教育课程方案和15个学科的课程标准，并要求2001年秋季组织实验。

《纲要》作为本次课程改革的纲领性文件，明确提出本次课程改革的具体目标：

（1）改变课程过于注重知识传授的影响，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。

（2）改变课程结构过于强调学科本位、门类过多和缺乏整合的现状，使课程结构具有均衡性、综合性和选择性。

（3）改变课程内容繁、难、偏、旧和偏重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。

（4）改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力。

（5）改变课程评价过分强调评价的甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。

（6）改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。

6、筹备新课程实验工作，全面启动新课程教师培训与社会传播。

2001年初通过自下而上的申报、核准，初步确立了首批38个国家级课程改革实验区，开展了对教育行政人员、教研员、校长和教师的培训与研修工作。

7、改进培训方式，强调“研修”与“参与”。

新课程在实验准备过程中面对复杂、多样的培训需求，强调：

通识培训与学科培训相结合，以通识培训为主；讲座与参与式研修相结合，以参与式研修为主；阶段性集中培训与过程性培训相结合，以过程性培训为主。

实践证明，这样的培训方式是富有成效的，特别是极大地调动了广大实践工作者的积极性，激发他们投身新课程的热情。

●评论与反思

这个阶段我国的课程建设实现了多方面可喜的突破：

1、第一次明确提出课程发展是一个系统工程。

主要包括结构系统和过程系统。

（1）课程发展是一个包括课程目标、课程结构、课程内容、课程实施、课程管理以及评价与考试制度在内的系统工程。

它改变了一直以来仅仅局限于课程门类的调整、课程内容的增删和教科书的更替这一狭窄的课程范畴。

这一跨越式的发展极大地拓展了整个教育系统的课程视野。

（2）课程发展通常经历从研究、设计、决策到实施以及评价与反馈全过程，因而相应地就产生了理想的课程、管理的课程、实施的课程和习得的课程等不同课程形态。

如何最大限度的减少不同课程形态转换过程中的落差，变“简单被动执行”的课程实施过程的为创造性、因地制宜实施新课程的过程显得至关重要。

2、初步建立起可持续发展的课程运行机制，加快了课程发展的民主化和科学化进程。

新课程的研制队伍，通过招标投标、隐名评审、优势互补、对话协商等多种方式聚集而成，因而减弱了“层级关系”、“隶属关系”和“学术权威”，为形成民主、平等、对话的课程文化做出了积极努力；同时，研究、咨询、审议和决策的课程运行机制正在逐步形成。

3、教师培训方式实现了历史性突破。

以基于平等、对话、合作为特征的研修文化，全面重建培训制度。

新课程通过组织课程实施者的研修，在传播新课程理念的过程中更多的赋予实施者以创造的空间和自我发挥、自主完善的空间，从而为新课程在区域经济、文化、环境等差异极大的不同地区的有效实施提供了可能性，为教师主动性、积极性和创造性地发挥创造了良好的文化环境。

第三阶段：

义务教育课程实验与高中课程方案形成

（2001年7月—2004年年中）

●重要事件

1、以全国基础教育工作会议的召开，《决定》的颁布和《课程纲要》的实施为起点，基础教育课程改革进入了第三阶段——试点实验阶段，全面启动新课程的实验工作，国家和省两级先后进行新课程实验并逐步扩大试点范围，探索、积累经验。

在基础教育课程改革的全过程中，课程改革实验工作是最重要、最关键的一个阶段。

课程改革实验，决不仅仅是一个简单的方案验证，更是一个充满探索、创造和建设的教育改革实践过程。

2、2001年7月，召开全国基础教育课程改革实验工作会议，确定了新课程实验的总体目标和工作策略，全面部署基础教育课程改革的实验推广和师资培训等各项工作。

3、实验规模逐步扩大。

2001年，参加新课程实验的小学一年级学生约27万，约占同龄人的1%，初中一年级学生约11万，约占同龄人的0.5%，涉及小学校3300所，初中校400余所；2002年，各省根据本省情况确定了省内课程改革实验规模，小学一年级约有20%的学生、初中一年级约有18%的学生、总计570个实验区进入新课程；2003年，又有1072个县区进入新课程，参加新课程的学生总数占同年级学生数的40%-50%，加上2001年和2002年的实验区，共有1642个实验区、3500万中小学生使用新课程。

4、成立“教学专业支持工作组”。

为及时了解课程改革实验区实验状况，把握新课程给教师、学生、课堂带来的变化，教育部成立了涉及17所大学、近百位专业人员参加的“教学专业支持工作组”，先后走遍所有国家课程改革实验区。

他们在亲历新课程给中小学一线带来可喜变化的同时，及时发现并提出在教学改革工作上存在的阶段性问题，主要包括：

把“对话”变成“问答”；为夸奖而夸奖；把“自主”变成“自流”；有活动没体验；合作有形式而无实质；探究的“泛化”与“神话”；贴标签式的情感态度与价值观教育