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皮亚杰的认知发展的游戏理论
让幼儿在游戏中快乐：
皮亚杰认知发展游戏理论管窥
［摘要］瑞士心理学家让•皮亚杰的认知发展理论对儿童游戏理论有较大的影响。
皮亚杰按
照他的认知发展理论，提出了它的中心问题：
三种相应的儿童游戏类型。
长期以来，对我国
幼儿教育产生了广泛的影响。
管窥皮亚杰认知发展游戏理论，从中我们可以看到对现实的幼儿教育更多的借鉴意义。
［关键词］皮亚杰；认知发展理论；游戏理论;
皮亚杰开创了从儿童认知发展的角度研究儿童游戏的新途径，它反对把游戏
看作是一种本能活动，试图在儿童认知发展的总框架中来考察儿童的游戏，并通过长期的观察和研究提出了认知发展的游戏理论。
他的游戏理论来源于他的认知发展游戏理论，是其认知发展理论的有机组成部分。
当前，如何深化落实幼儿园课程改革，让幼儿园真正成为幼儿的乐园，关键问
题还是在于能否真正把理论与实践结合好。
那么皮亚杰的游戏理论对我们教育活动游戏化有什么借鉴意义呢？
从解读皮亚杰的认知发展理论来探讨其游戏理论的理论基础、中心问题和对幼儿园的价值。
一、皮亚杰认知发展游戏理论的理论甚础
皮亚杰最感兴趣的问题是儿童的认识是怎样一步一步地发生起来的，儿童在
思考问题时，心理究竟发生了哪些变化。
他把心理学的概念引到认识论中，探讨认识起源和发展的间题。
他认为，游戏的本质是当“同化”大于“顺应”的时候，儿童为了满足自己的兴趣和情感需要，而进行的一种对新的心理机能的练习、巩固、不断丰富发展的活动。
其中，同化和顺应是机体与环境相互作用的两种方式，强调的是“相互作用”，而不是某一方单独作用。
其来源主要是由以下理论基础得来的。
（一）儿童的认识是主体与客体相互作用的结果
皮亚杰认为人的经验有两种，一种物理经验，另一种是数理逻辑经验。
物理经验是客体自身属性的反映；数理逻辑经验是主体通过自己的动作以及以后的运算作用于客体后才产生的。
因此，儿童的认识不是单纯地来自客体，也不是单纯地来自主体，而是来自主体对客体的动作，是主体与客体相互作用的结果。
所以，人们把皮亚杰的发生认识论称为“相互作用论”。
（二）儿童认知发展的机能
皮亚杰认为，每一个认知活动都包括有一定的认知发展结构。
他们分别是图式、同化、顺应和平衡。
图式是动作的组织或结构，它具有概括性的特点，可以从一种情境迁移到另一种情境中去。
随着年龄和经验的增长，图式的种类、数量和质量都有所提高，就形成了比较复杂的图式系统，这个图式系统就构成了人们的认识结构。
同化和顺应是机体适应环境的两种基本机能。
从生物学的意义上来说，同化意味着“接纳”和“整合”，是把环境因素纳入到有机体原有的结构中去，例如食物通过消化吸收变成有机体的一部分。
顺应就是有机体在环境因素的作用下使自身发生变化，例如神经细胞受到刺激而发生种种变化。
①
从心理学的意义上来说，同化是指在某个情境中，儿童使用他已有的图式或技能从事并完成活动。
顺应是儿童为了完成某种目标而尝试新的图式或技能。
儿童在与客体交往的过程中，不仅要用已有的动作图式丢同化或整合客休，而且也应根据客体的特点和变化来调整自己的动作图式，顺应外在的变化。
同化与顺应之间的协调或平衡就是适应或智力活动的特征。
同化成功，个体的认识就处于平衡状态。
同化失败，个体就出现不平衡。
不平衡可以推动个体应用调节机制，以达到新的平衡。
通过平衡一不平衡一再平衡的过程，个体的认知活动不断向前发展。
（三）儿童认知发展的阶段论
皮亚杰通过大量的观察和实验，把儿童心理认知发展划分为以下四阶段②：
1•感知运动阶段（0-2岁），该阶段由于个体尚未掌握语言，认知活动主要通过直接感知和实物操作进行，仅靠感知动作的手段来适应外部环境，他们形成了动作图式的认知结构，该阶段儿童所筑含的逻辑是动作逻辑。
2•前运算阶段（2一7岁），该阶段个体的语言已有很大的发展，其智力活动的主要形式是表象思维，即在感知运动的基础上利用实际生活中获得表象进行思维。
个体活动由于缺乏充足的生活经验，再加上思维不够成熟而带有自我中心的片面性和非变换性，也往往缺少逻辑性和概括性。
因此，皮亚杰认为在此阶段，儿童尚未获得认知运算和运算格式，进行的是半逻辑思维，到该阶段后期，最初的运算图式才开始出现。
3•具体运算阶段（7一12岁），该阶段儿童的智慧活动具有了
守恒性和可逆性，儿童掌握了群集运算、空间关系、分类和排序等逻辑运算能力。
但是，在这个时期的儿童只能把逻辑运算运用到具体的或观察所及的事物，而不
能把逻辑运算扩展到抽象概念之中。
4.形式运算阶段（12一15岁），此阶段的儿童不受具体容的束缚，而是通过假设推理来解答问题，或从前提出发，得出结论。
思维的主要特征是把逻辑运算结合成各种系统，并根据可能的转化形式去解决脱离了当前具体事物的观察所提出的有关命题；或根据掌握的资料，做因素分析，进行科学实验，从而发现规律。
、认知发展游戏理论的中心问题域①
皮亚杰是在研究象征性功能的形成和发展的问题时，注意到儿童游戏的。
他试图通过研究儿童的游戏和模仿，找到沟通感知运动与运算思维活动之间的桥梁。
因此，他的游戏理论与他的认知发展理论有着密切的联系，可以说就是他的
认知发展理论的组成部分。
（一）游戏的实质是同化超过了顺应
皮亚杰试图在儿童智力发展的总背景中来考察儿童的游戏。
在他看来，游戏
不是一种独立的活动，而是智力活动的一个方面。
但是，在儿童早期，由于认知结构的发展不成熟，所以往往不能够保持同化与顺应之间的协调或平衡。
这种不平衡有两种情况：
一种是顺应超过同化：
外部影响超过自身能力，表现为主体对客体的模仿；另一种是同化超过顺应：
主体完全不考虑事物的客观特征，而只是为了自我的需要与愿望去活动，去改变现实，将外部事物改造成能适应原有水平和主观意愿的事物。
前一种情况是模仿的特征，后一种现象是游戏的特征。
所以，在皮亚杰看来，一种图式或活动是模仿还是游戏，取决于同化和顺应在图式或活动中所占的比例。
可见，在认知发展理论中，游戏的实质就是同化超过了顺应。
（二）游戏的发展受认知发展的驱使和制约，并与认知发展的阶段相适应
皮亚杰认为，游戏的发展随认知的发展而变化，呈现出相应的连续性和阶段性，并表现出一定的独立性和偶然性。
在认知发展的不同阶段，游戏的发展也有不同的水平。
与其发生认识论原理中的感知运动期、前运算期和具体运算期的智力水平相对应，他把游戏的发展划分为三种类型或水平：
练习性游戏、象征性游戏、规则性游戏。
这也是其游戏理论的核心问题。
1.感知运动期一练习性游戏
此阶段游戏以感知动作的训练为主，因此又称练习性游戏、机能性游戏或感
知运动游戏。
这种游戏是个体游戏发展的最初形式，是为了获得“机能性快乐”（functionalpleasure）而重复所习得的活动，也就是说，游戏的动力源于感觉或运动器官在活动过程中产生的快感，游戏也大都表现为个体为了获得某种愉快体验而单纯重复某种动作或运动。
如反复摆弄玩具，绕着房间四周奔跑等都是该时期游戏的典型表现。
练习性游戏不是感知运动阶段所特有的现象。
在整个儿童期都可以看到这种游戏形式。
只要有新的机能需要掌握，就会有这种练习。
这种游戏的功能是对动作的积极重复和巩固，从动作的重复中得到机能性快乐，产生或获得有信心和力量的体验。
在语言出现以后，随着通过练习性游戏来掌握的东西越来越少，以及
其他游戏形式的出现，练习性游戏逐渐减少。
练习性游戏有三种发展趋向：
第一，因为增加了表征而演变为象征性游戏；
第二，伴随社会化的方向，倾向于规则性游戏；
第三，向真正的适应发展，成为严肃的智力活动。
练习性游戏是动物与儿童所共有的，尤其是动物的游戏特征。
但是动物与儿童的练习性游戏是有明显区别的。
小动物的游戏局限于反射性的动作图式或本能，而儿童的游戏不只是感知运动性质的练习，还有心理的练习。
2.前运算期一象征性游戏
此阶段由于表象思维的日渐形成和发展，个体认知图式中开始出现符号功能，个体开始理解一种东西（符号物）能代表另一种东西（符号化物体）。
随之，以假装为特征的象征性游戏日趋成为儿童游戏的主要形式。
主要表现是，个体开始把符号物与被符号物所表示的事物联系起来，以物代
物，以人代人，以假想的情景和行为反映客观的现实和主观的愿望，并开始由为了功能价值而转向为了表象价值而进行游戏。
于是，象征性游戏是幼儿游戏的典型游戏，象征性在前运算（自我中心的表征活动）时期成为游戏的基本特征。
从这个意义上说，象征性游戏是符号化的一种类型（词和表象是另一种类型），反映了个体对环境的同化倾向。
在象征性游戏阶段，动作开始更多地受观念支配，而不是受物体特征的支配，象征性思维能力使个体有可能把现实与其欲望同化起来。
这样儿童通过把物体想象成自己希望的样子而使自己从对物体的直接知觉中解脱出来，使原来与物体融
合为一体的思维开始与物体分离，如拿棍子当马骑，用手指当枪支。
于是，象征性就在有具体物体组成的外部世界与由意象观念组成的部世界间架起了一座桥梁。
4岁之后象征性游戏开始下降，皮亚杰认为，这是因为孩子越是适应于自然和社会世界，他就越少迷恋于象征性的歪曲和转换，他逐渐使自己的思维服从于现实，而不是使外部世界服从于自我。
象征性游戏随年龄而下降至少有三个主要原因：
第一，随着孩子的成长，社交圈子扩大了，逐渐地取得了与其他人平等的地位，成为社会中的一分子。
于是，在现实生活中有越来越多的机会，可以使自我扩的需要得到满足。
第二，游戏中的同伴增加了，产生规则成为可能，假装的游戏就会转变成规则性游戏。
第三，思维发展使游戏越来越接近现实。
3•具体运算期一规则性游戏
7-12岁是象征性游戏的结束期。
象征性游戏在这一阶段向两个方面发展是规则性游戏代替了象征性游戏。
二是转变为结构性游戏。
在这一阶段，由于个体语言及逻辑运算能力的发展，逐步摆脱自我中心化，个体认知具有守恒性、可逆性，开始具备群集运算、空间关系、分类和列序等逻辑运算能力，其概括、判断、比较、推理等能力也有了相应的发展。
因此，游戏规则的制定、理解和共同遵守及其对规则的执行情况的正确判断和合理评价就成为可能。
规则性游戏在个体认知发展的具体运算阶段取代象征性游戏并处于显著地位。
（三）游戏的功能：
以同化作用改变现实，满足自我的情感需要
皮亚杰认为，儿童需要游戏，尤其是象征性游戏，是因为儿童难以适应周围的现实世界，儿童不得不经常使自己适应一个不断地从外部影响他的由年长者的兴趣和习惯组成的社会世界，同时又不得不经常使自己适应一个对他来说理解得很肤浅的物质世界。
但是通过这些适应，儿童不能像成人那样有效地满足他个人情感上的甚至智力上的需要。
因此为了达到必要的“情感上和智慧上的平衡”，
为了“满足他自己的需要”，儿童就开始游戏，在游戏中既没有强制也没有处分，孩子在现实中许多得不到满足的愿望，可以在游戏中得到实现。
游戏的主要功能就是通过同化作用来改变现实，以满足自我在情感方面的需要。
正如他所说，游戏所完成的同化作用，绝大多数属于情感方面，游戏是儿童解决情感冲突的一种手段。
可见，皮亚杰在阐述游戏活动的心理机制方面，首先看到了游戏与儿童认知发展的关系。
然而他在表达游戏的发展功能时，却看到的是游戏与儿童情感发展的关系。
总之，皮亚杰认为游戏是一种在已有经验围里的活动，是对原有知识技能的
练习和巩固，是智力（认知）活动的一个方面或表现形式，儿童游戏的动力基础在于智慧的发展形式，即是同化超过了顺应，即是儿童自己所谓的经验世界的构建。
另外，游戏的发展水平与儿童认知发展的水平相适应；在智力发展的不同阶段，游戏的类型不同。
儿童之所以游戏，特别是象征性游戏，是因为儿童难以适应周围现实世界，为达到必要的认知上的平衡和情感上的满足，而不是本能。
三、游戏理论对当前幼儿教育的价值
皮亚杰开创了从儿童认知发展角度研究儿童游戏的新途径。
但是，由于皮亚杰
只是试图用儿童游戏这个例子来说明儿童发展的特征，这就使得他否认游戏是一种独立的活动形式，而认为游戏只是认知活动的衍生物；只是看到认知发展对于儿童游戏的制约,而没有看到游戏对于智力发展的积极促进作用。
游戏成了依附于智力的消极“追随者”，失去了自己的独立存在价值。
皮亚杰非常重视游戏的情感发展价值，认为游戏是儿童解决情感冲突的一种手段。
而与对游戏情感发展价值的突出强调形成鲜明对照的是皮亚杰对游戏的智力发展价值衡量不够。
他认为儿童游戏是由儿童认知水平决定的，即儿童的认知
水平决定了儿童游戏的形式和容，不同的游戏形式对应不同的认知水平，而不存在游戏反过来促进认知的发展。
智力每前进一步，游戏就跟着走一步。
③这种片面的、单向的理解，从根本上颠倒了作为一种活动形式的游戏与智力的关系，即强调游戏的情感发展价值，没有充分看重游戏在认知的发展中的意义和作用。
我们知道儿童游戏是受到许多因素影响的，智力发展水平只是儿童游戏的一个必要前提，如能不能对物或动作进行概括，制约着“以物代物”的发生与发展。
但是游戏的容是反映现实生活的，如果没有一定的生活经验，儿童的游戏就不可能发展。
所以,在儿童游戏的问题上，我们不仅要看到儿童与物交往的影响，也要看到人的作用与影响。
儿童智力的发展，只是影响儿童游戏发展的一个因素。
而皮亚杰在游戏发展上，强调了认知的决定作用，忽视了社会性发展的影响。
正确理解游戏与智力发展之间的关系，应该把它们看作是相互作用的关系，而不是单向的关系。
尽管皮亚杰认知发展游戏理论存在着不足，但我们仍然可以从中看到它的指导意义：
第一，应该注重多了解每个幼儿各个认知发展阶段的特点，让幼儿园游戏适合儿童的学习、成长需要和发展，同时使他们在游戏中获得的知识和技能得到练习和巩固。
儿童的游戏与认知活动是协调的，与学习也是相辅相成的。
儿童在学习中获得的知识和能（顺应）,在游戏中得到练习和巩固（同化）。
前者改变了儿童的认知结构，后者将改变了的认知结构得以巩固，为新的学习奠定基础。
如果没有练习和巩固，儿童很快就会失去获得的知识和技能。
第二，为幼儿教学实施游戏教学化和教学游戏化提供了理论依据。
当前我国幼儿教育存在着一些误区，比如家长和教师都过分强调幼儿读书识字，注重灌输，甚至幼儿园教学一定程度上带有小学化的倾向，从而忽视了幼儿游戏活动的作用在实际教育活动中也就不免采用简单的灌输的方式。
因此，根据皮亚杰的认知发展阶段理论，我们要在思想上重视游戏对学前儿童发展的价值，因为游戏是一种符合儿童心理发展要求的学习方式和活动。
现代学前教育学认为，游戏是学前儿童最主要的活动形式，幼儿教育活动要利用游戏这
一教育手段，根据幼儿认识发展的需要而开展，使幼儿的身心得到全面、和谐的发展。
④
第三，既要重视儿童游戏发展的阶段性，又要注意其发展的连续性。
即要根据各个游戏阶段的特点进行指导，又要注意相邻游戏阶段的衔接，注意儿童游戏发展的连续性。
皮亚杰强调游戏的发展与儿童智力发展阶段相适应。
幼儿教育机构在选择、
组织游戏时，必须重视对儿童各个年龄阶段身心发展特点的研究，以便针对儿童发展的特点开展相应的游戏活动，注意游戏容要随儿童的认知发展而变化。
游戏不是儿童与生俱有的本能活动，也不是在某一年龄突然出现的活动，它与儿童的智力发展紧密联系,是伴随儿童的成长渐进地发生与发展的。
⑤婴幼儿游戏的发展一般要经历皮亚杰所阐述的与智力发展阶段相对应的三个游戏阶段。
游戏发展有阶段
性,但是各阶段又不是机械地在一定年龄出现与消失，可以是并存的。
如:
在感觉运动游戏阶段的后期，婴儿出现了简单的象征性游戏，在前运算阶段的儿童以象征性游戏为主，在这阶段的4〜5岁的儿童也可进行简单的有规则游戏。
同样，在具体运算阶段，并不是象征性游戏就完全消失，而是随着年龄的增长，游戏活动从以象征性游戏为主逐渐向规则游戏发展。
因此幼儿教育机构既要重视儿童游戏发展的阶段性，又要注意其发展的连续性。
第四,可以用这一理论来改变幼儿教育机构传统的儿童游戏观。
在幼儿教育中,我们常看到有些教师按照自己的意愿来组织游戏，从游戏容的选择、主题的确定、角色的分配一直到游戏结束，都由教师安排、决定。
儿童按教师的安排、思
路去“操作”、“表演”，使儿童的主动性、创造性受到压制。
从表面上看，儿童
在玩游戏，实际上他们是在完成教师布置的任务，也就失去了游戏的积极性。
游戏是一种符合儿童身心发展要求的快乐而自主的实践活动，它具有自主、自愿的特点，游戏的形式、材料以及游戏的开始、结束都应由儿童自己掌握，按照自己的意
愿、体力、智力来进行。
所以，只有充分尊重游戏者的心愿，发挥游戏者的主动性才是真正的游戏。
总之，皮亚杰游戏理论不仅告诉我们，游戏是儿童巩固认知机能，解决情感冲突,满足愿望的一种途径。
更重要的是，皮亚杰的游戏理论为我们提供了一种正确的认识方向：
重视游戏、重视活动、尊重儿童的个性和特质。
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