谈谈选修4《科学思维常识》.docx
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谈谈选修4《科学思维常识》
谈谈选修4《科学思维常识》
《科学思维常识》主编 南京大学教授 张建军
关于本课程的指导思想、教学目标、内容安排和教学技巧，我们在教师教学用书中已作过说明与讨论，教师可以参考。
在这里，我主要就本课程教学中一些需要准确把握的问题谈谈自己的见解，希望对大家有所帮助。
一、正确把握本课程的教学目标
在新课标所规定的高中思想政治课程中，《科学思维常识》是一门新课，它是与《生活与哲学》直接衔接的一门课程，是对《生活与哲学》课程中马克思主义认识论和辩证法等方面内容的拓展。
在《生活与哲学》课程解决了“为什么要求真、创新”的前提下，本课程着眼于从思维方法方面引导学生如何善于求真、善于创新。
其基本教学诉求，就是通过科学思维方法的学习和训练，进一步培养学生的科学精神和创新能力。
相对于《生活与哲学》课程的有关内容而言，本课程侧重于教给学生一些具体的科学思维方法，更具有技能性和应用性。
但作为思想政治课的一部分，本课程也要努力发挥思想政治教育的功能，要通过教学使学生进一步深刻体会到马克思主义世界观和方法论的科学真理性和力量。
《科学思维常识》教材编写过程中，在体现这个要求上下了很大功夫，希望在教学过程中也能使之得到突出体现。
《科学思维常识》之所以能够纳入思想政治教育系列，是由于马克思主义意识形态与其他意识形态相比有一个根本差异，那就是它的科学性、它的意识形态性与科学性是统一的。
实际上，“科学思维”的“科学”概念与“科学社会主义”、“科学发展观”的“科学”概念，具有本质上的相通性。
马克思主义发展史上各个阶段的重大理论创新，都是科学思维的结晶。
因此，《科学思维常识》的教学，可以和其他各门思想政治课的教学密切结合、相互为用。
其他各门课程的内容都可以作为《科学思维常识》课程的素材，而科学思维方法的自觉运用，无疑有助于加深对其他课程内容的理解与把握。
值得强调指出的是，《科学思维常识》课程的开设，对于全面推进素质教育具有重要价值。
从当前我国社会文化发展大背景来看，无论是以科学发展观为指导构建社会主义和谐社会，还是建设创新型国家，都对学校素质教育提出了更高的要求。
显而易见，在社会成员适应当代社会发展需要的综合素质中，科学思维素质具有举足轻重的地位。
胡锦涛在关于树立社会主义荣辱观的讲话中，再次强调“要在全体人民中大力弘扬科学精神、普及科学知识、树立科学观念、提倡科学方法，努力在全社会形成学习科学、相信科学、依靠科学的良好氛围，促进全民族科学素质的提高。
”2006年6月在两院院士大会上的讲话中，他又全面阐述了加紧培养造就创新型科技人才的重大意义，其中明确地把“严谨的科学思维能力”作为创新型科技人才的六大“主要素质和品格”之一。
在高中开设以培育和提高学生的科学思维能力为宗旨的《科学思维常识》课程，对实现上述目标具有重要意义与价值。
因而，教好本课程，是值得大家投入精力做好的一项重要事业。
二、如何理解“科学思维”
目前学界并没有关于“科学思维”的统一定义，但要教好这门课，就不能不对“科学思维”有一个比较明确的理解。
“科学思维”的“科学”概念是一个性质概念，指的是思维的“科学性”，这种性质在科学研究（包括自然科学研究和哲学社会科学研究）中有典型体现，但决不局限于此。
社会生活的任何领域的思维都有科学性的问题，都需要社会成员提高科学思维素质。
从广义上说，“科学思维”就是“正确思维”，就是正确反映客观事物及其规律，从而能为社会实践服务的思维。
《生活与哲学》课程所阐述的马克思主义实践观和能动的反映论，对此作出了清楚的说明。
任何“正确思维”都有一个思维方法层面。
思维方法研究具有相对独立性，一种思维方法可以遍及所有思维领域。
正确的思维方法就是合乎思维规律的方法。
思维方法正确与否，对于思维内容的正确把握，即对于正确反映客观事物及其规律，具有至关重要的意义。
《科学思维常识》课程所要着力阐明的，就是思维方法的“科学性”，即思维方法的正确性。
但思维方法与思维内容是不应割裂的，正确的思维方法是为把握正确的思维内容服务的。
因此，《科学思维常识》教材把“追求认识的客观性”作为科学思维的首要特征。
所谓认识的客观性，就是认识与客观实际相符合。
这体现了马克思主义认识论的本质要求，是把握任何思维方法的科学性的基本出发点和落脚点。
教材中所阐释的科学思维的其他总体特征，诸如追求“精确性”、“可检验性”、“预见性”、“普适性”等，都是由客观性诉求所派生并为之服务的。
为实现思维的客观性诉求，人们进行了长期的求索，在探求人类思维规律的基础上，提出了一系列旨在把握客观真理的科学思维方法。
这些方法的提出及其应用，是《生活与哲学》课程所阐发的人类在认识与改造世界的过程中主观能动性作用的生动体现。
课程标准所概括的形式逻辑思维方法、辩证思维方法以及思维创新方法，都是人类科学思维活动的概括和总结。
学好本课程，就可以对科学思维方法有一个初步的系统把握，提高科学思维的自觉性，提升思维的品质。
正确理解“科学思维”的概念，还需要正确把握“规律”与“规范”之间的相互关系。
正如《生活与哲学》课程所阐明的，规律是客观的，是支配着事物的发展过程而不以人的意志为转移的。
我们通常讲“应当遵循客观规律，违反客观规律就要受到惩罚”，这里的“遵循”或“违反”，实际上指的是对于与客观规律相符合的认识与行动规范的“遵循”或“违反”。
“遵循”或“违反”都是就主体行为而言，并不是给规律本身找到了什么“反例”。
我们说某种行为“合乎客观规律”，就是指该行为遵循了与客观规律相符合的某种行为规范。
之所以要建立这样的规范，是由人类实践活动的合规律性与合目的性的辩证关系所决定的。
人们要想获得实践的成功即达到实践的目标，就必须按照客观规律的要求规范自己的认识与行动，否则就会在实践中失败。
这个道理在自然规律和社会规律的把握上比较容易理解。
但在对思维规律的把握上，鉴于思维可以“反思”的特点，需要对此给予更细致的辨析。
尽管任何思维都是人的思维，但任何思维规律也都是客观的，也是不以人的意志为转移的。
正如《认识的反思》一书所阐明的：
“认识规律的客观性意味着，人的认识活动、认识的发展、认识成果的取得，是有规律的，是受客观规律支配的，不管从事认识活动的主体是否意识到了这些规律的存在，是否自觉遵循这些规律去从事认识活动，它们的认识活动实际上都受这些规律支配。
”①因此，我们所说的“遵循”或“违反”思维规律，也就是指“遵循”或“违反”与思维规律相符合的思维规范。
例如，不矛盾律是形式逻辑所揭示的一条思维规律，它是指任何相互矛盾的命题不可能同时都真，或者说一个判断不可能同时既是真的又不是真的；而“不能同时肯定相互矛盾的判断”，或者说“对同一判断不能同时既肯定又否定”，就是与不矛盾律相符合的不矛盾规范，“自相矛盾”的逻辑错误，就是对这条思维规范的“违反”。
又如，三段论理论告诉我们，凡是有效三段论中项都至少周延一次，这揭示的是一条思维规律；而“三段论中项必须至少要周延一次”的规则，就是与这条规律相符合的规范，违反它，就会犯“推不出”的逻辑错误。
再如，任何真理都是相对性与绝对性的对立统一，这是辩证思维理论所揭示的一条思维规律，而坚持以这种对立统一观点去认识与把握真理，就是与这条规律相符合的辩证思维规范，违反它，就会犯绝对主义或相对主义的错误。
因此，与任何认识与行为规范一样，科学思维研究的任务，就是要在系统把握思维规律的基础上，系统把握与它们相符合的正确思维规范。
在这些思维规范中，既有演绎逻辑的刚性思维规范，也有归纳与类比的柔性思维规范，还有辩证思维的刚柔相济的思维规范，以及关于思维创新的一系列示向性、启发性规范。
遵守而不是违反这些思维规范，就是思维的科学性的要义之所在，也就是科学思维方法的要义之所在。
明白了上述道理，也就可以回答人们对《科学思维常识》教材中“思维需要逻辑”、“思维应该辩证”这样的提法的疑问。
从规律层面说，逻辑规律当然是在所有思维中普遍适用的，任何思维也都是辩证发展的。
我们这里所说的“需要”、“应当”，都是从正确思维规范和科学思维方法的层面来说的，所强调的就是学习与训练科学思维方法的必要性与重要性。
为更好地与《生活与哲学》相衔接，教材从“思维”概念切入，说明了“思维”的广义与狭义。
《生活与哲学》课程所使用的“思维”概念主要是从思维与存在的关系角度阐述的，它与“意识”同义，是广义的“思维”概念，而本课程使用的是狭义的“思维”概念，它指人的认识的理性阶段，是人脑对客观事物间接而概括的反映。
这里需要讨论一下思维和语言的关系。
语言是思维的载体，没有语言材料的、赤裸裸的思想是不存在的。
正如马克思所说：
“语言是思想的直接现实。
”就抽象思维而言，一定的思维形式都与一定的语言形式相对应。
概念与语词相对应，判断与语句相对应，推理与复句或句群相对应。
但思维和语言又有区别。
思维是一种精神现象，而语言是一种物质存在。
思维和语言各有自己的规律，它们之间的对应不是机械的。
语言有民族性，思维没有民族性，全人类都要遵循共同的思维规律所决定的思维规范。
语言、思维和作为认识对象的客观实在的关系，可表示为如下认识三角形。
图中的圆圈代表认识主体。
科学思维学的研究对象是思维，思维反映客观实在，同时思维又通过语言来表达，研究思维离不开研究语言，但又要时刻注意语言与思维的区别。
要注意不同语词可以表达同一概念，不同语句可以表达同一判断；更要注意同一语词在不同语境中可以表达不同概念，同一语句在不同语境中可以表达不同判断。
而在同一语境中一个语词必须表达同一个概念，一个语句必须表达同一个判断，是科学思维的一种基本要求。
始终注意分辨认识三角形所表明的层次区分，是保持思维的科学性的一个必要条件，这在教材与教师教学用书中都有例证说明。
此外，为了说明抽象思维与形象思维的异同，教材引进了“思维形态”概念，说明抽象思维和形象思维是两种不同的思维形态。
科学思维以抽象思维为主，以形象思维为辅；文学艺术思维则以形象思维为主，以抽象思维为辅。
这是一个在教学中应当阐明的观念。
形象思维在科学思维中是辅助的，但并不是不重要的。
特别是在思维创新中，形象思维往往能起到关键作用。
尽管《科学思维常识》所讨论的创新，是隶属于科学思维的创新，即关于有所发现、有所发明两方面的创新，但形象思维在发现与发明活动中的辅助作用是不能忽视的。
提高形象思维能力，也是提高科学思维素质的一个重要方面。
因此，应鼓励学生加强文学艺术修养，不断提高形象思维能力。
对形象思维在科学思维中的作用机理的把握，迄今还是思维科学的一个前沿课题，还不像抽象思维的作用机理那么清楚，这一点也可向学生讲明，以激发他们的探索热情。
三、正确把握“思维创新”
《科学思维常识》教材各专题没有直接采用课标中“遵循逻辑思维的要求”、“把握辩证思维的方法”、“培养创新思维的能力”这样的表述，而是把各专题的题目修改为“遵循形式逻辑的要求”、“运用辩证思维的方法”和“结合实践、善于创新”，这是经教材编写指导委员会专家反复研讨后所作的微调。
之所以作这样的修改，是为了避免造成把形式逻辑思维、辩证思维、创新思维三者平列起来的误解。
实际上，这三者具有递进关系：
辩证思维也要遵循形式逻辑规范，而在思维创新活动中都要运用形式逻辑思维与辩证思维的基本原理与方法，没有独立于形式逻辑思维与辩证思维的创新思维。
明确这一点是非常重要的。
我们所讲的“思维创新”，不是与形式逻辑思维、辩证思维相并列的另一种思维形态，而是包含着形式逻辑思维、辩证思维之应用的一种思维形态。
思维创新理论既要探讨形式逻辑思维方法与辩证思维方法在创新中的应用机理，也要研究它们与人的意识活动中的非逻辑因素、非抽象因素的相互作用机理。
某些流行的谈论“创新思维”或“创造力”的书籍，把“创新思维”与逻辑思维、理性思维对立起来，认为要创新就必须打破“逻辑箱”，甚至把“创新”说成神秘的“灵机一动”和“点子术”，这种观点是不科学的、有害的，这是在教学中应当着力加以澄清的。
如前所说，所谓思维创新可分为“发现”和“发明”两个基本的方面，也就是认识世界方面的创新和改造世界方面的创新。
无论哪个方面的创新，都需以对客观事实、客观规律的正确把握，也就是以求真的理性思维为前提。
认识的真假对错并不以认识的“新”或“旧”为转移。
新的未必是对的，旧的未必是错的，一切以社会实践的检验为转移。
思维创新的必要和重要，是由人类真理性认识的相对性和社会实践的不断发展所决定的。
只有在实践的基础上坚持真理、修正错误，运用科学思维方法研究新情况、解决新问题，才能真正作出有价值的“突破前人”的创新性成果。
这种“突破”，都是在研究借鉴前人已有成果的基础上，修正前人的错误认识，或者获得前人未能认识和把握的东西。
因此，从宏观指导思想上说，解放思想、实事求是的思想路线和与时俱进的精神，实际上也就是指导思维创新的基本指针；从具体思维方法上说，思维创新是多种思维方法综合作用的结果，它既不是一种简单孤立的思维活动类型，也不是思维活动类型的简单叠加，而是建立在实践基础之上并与实践能力相互协调的，多种思维方法相互协同、有机结合、整体涌现的一种综合效应。
我们强调树立正确的思维创新观，当然不是轻视具体的创新技法的价值。
《科学思维常识》教材从创新技法角度具体介绍了发散思维、聚合思维和逆向思维的一般方法和技巧，也特别介绍了把握直觉、想象和灵感的一般方法。
而在介绍这些方法的过程中，都注意通过生动的事例，阐明形式逻辑方法、辩证思维方法以及形象思维方法在其中的作用机理，说明真正的创新成果，无论是重大的认识与实践的创新成果，还是日常生活中有价值的发明创造，实际上都是求真的科学思维的结果，从而表明“功夫不负有心人”、“机遇只垂青有准备的头脑”的道理。
通过这样的教学活动，可以帮助学生树立起正确的思维创新观，也可以揭开“创新”的神秘面纱，激发学生追求真理、矢志创新的热情。
教师教学用书中转载了《人民日报》发表的《论自主创新》一文，转载了《逻辑、科学、创新》一书中关于创新的不同种类和不同层次的讨论，其中有很精彩的论述，也有一些需要进一步探讨之处，大家可在教学中参考与研究。
当然，在树立正确的思维创新观的前提下，“创新思维”与“创造性思维”这样的术语完全可以继续使用，只要不将它们看做游离于基本的科学思维方法之外的一种神秘思维的表述，就可以作为我们所阐释的“思维创新”的同义词来使用。
四、正确把握形式逻辑思维与辩证思维的关系
学界对于“逻辑”一词的使用有广义和狭义之分，狭义的逻辑学只指形式逻辑，广义的逻辑学还包括辩证逻辑和逻辑应用方法论。
课程标准中的“逻辑”是在狭义上使用的，为免歧义，教材将之明确称之为“形式逻辑”。
对于《科学思维常识》课程而言，正确理解与把握形式逻辑思维方法与辩证思维方法在科学思维中的地位和作用是非常重要的，而这就需要正确理解与把握形式逻辑思维与辩证思维的关系。
关于这个问题的认识，首先应当明确，与辩证思维方法相对立的是孤立地、静止地、片面地看问题的形而上学思维方法，而不是形式逻辑思维方法。
历史上的确有人把形式逻辑与形而上学混为一谈，特别是20世纪30年代苏联学界也一度这样认识，造成了一些理论混乱。
许多西方学者就抓住这一点，认为马克思主义哲学是反科学思维的。
例如，英国著名哲学家卡尔·波普尔就此专门写过一篇长文《辩证法是什么》，把辩证法混同于诡辩论。
这篇文章收入了他的名著《猜想与反驳》。
②澄清这个问题，对于学生识别这种认识的荒谬之处，是有重要意义的。
在教学中澄清这个问题，可以从“矛盾”这个概念的分析入手。
《生活与哲学》课程中讲的作为辩证法的核心的“矛盾”概念，是指普遍存在于客观世界中的对立面统一的“客观矛盾”，反映到思维中来，就是辩证思维方法论所讲的“辩证矛盾”，它和形式逻辑不矛盾律所讲的“矛盾”是根本不同的，后者是一切科学思维都要拒斥、都必须排除的“逻辑矛盾”。
这是同一语词表达不同概念的一个典型。
逻辑矛盾与辩证矛盾的根本区别是：
包含逻辑矛盾的判断即自相矛盾的判断都是直接或间接地既断定某事物具有某种属性，同时又断定该事物不具有这种属性；而辩证矛盾判断所断定的是事物同时具有两种对立统一、相反相成的属性。
区分逻辑矛盾和辩证矛盾，也要特别注意语句与其所表达的思想之间既相联系又相区别的关系。
例如，“运动物体既在这一点，又不在这一点”，如果其所表达的是物体运动“既有间断性，又有连续性，是间断性与连续性的对立统一”，则其所表达的是辩证矛盾思想，但若理解成物体运动“既有连续性，又没有连续性”或“既有间断性，又没有间断性”，那就是逻辑上自相矛盾的思想。
说“物体运动有间断性就不能有连续性”，是一种形而上学的断言，并不是形式逻辑的断言。
又如，我们说“雷锋是平凡的，又是伟大的”，其中的“平凡”指他的工作岗位和事迹，而“伟大”是指他的精神和价值。
这种理解既符合辩证法，也不违背形式逻辑的要求。
不能把这个断言理解为雷锋既具有平凡的属性，又不具有平凡的属性，既具有伟大的属性，又不具有伟大的属性。
后面这种理解就属于逻辑上的自相矛盾，是为形式逻辑所排除的。
向学生讲解这个问题，可以利用韩非的“矛盾”故事，说明那个同时卖矛和盾的人的断言显然是“逻辑矛盾”，其所断言的内容“不可同世而立”；但如果我们研究矛与盾在武器统一体中的对立统一关系，形成关于进攻与防御的“辩证矛盾”思想，这根本不是自相矛盾。
马克思和恩格斯把逻辑矛盾称为“自我消灭的矛盾”、“荒唐的矛盾”，并经常用“木制的铁”、“方的圆”这样的形象比喻揭露论敌的逻辑谬误。
列宁则明确指出：
“‘逻辑矛盾’──当然，在正确的逻辑思维的条件下──无论在经济分析中或在政治分析中都是不应当有的。
”“一切分析”都“不容许有‘逻辑矛盾’”。
③显然，科学形态的辩证思维，必须自觉地把拒斥逻辑矛盾、保持思维的确定性，作为它的一条基本准则。
这是保证辩证思维卓有成效的重要前提，也是它区别于相对主义与诡辩论的一个重要标志。
因此，辩证思维与遵守形式逻辑法则的形式逻辑思维是相辅相成的互补关系。
辩证思维必须遵守形式逻辑法则，而只有坚持辩证思维，形式逻辑才能更好地发挥其认识功能与作用。
形式逻辑思维与辩证思维的这种互补关系，实际上根源于《生活与哲学》课程中已经阐明的真理的绝对与相对的二重性。
任何真理性认识都有其绝对性和客观性的一面，因为它所把握的是不断变化的世界中的事实与规律，也就是“实事求是”中的“实事”和“是”，它们都是“变中之不变”。
“真理只有一个”，一个关于事实或规律的判断决不可能同时既是真的又是假的，既是对的又是错的。
以不矛盾律、排中律和同一律为根本大法的形式逻辑正是用来保证求真思维的确定性和前后一贯性，反对颠倒黑白、混淆是非的基本工具；同时，我们又知道，任何真理性认识也都有其相对性和有条件性的一面，必须运用辩证思维把握“变”与“不变”的有机统一，从而保证求真思维的灵活性，避免思维僵化。
形式逻辑思维与辩证思维的相辅相成，是求真的科学思维的本质要求。
马克思主义经典作家所取得的一系列重大创新成果，都是形式逻辑思维方法与辩证思维方法相结合的范例。
马克思的《资本论》无疑是运用辩证思维方法的典范，同时也是运用形式逻辑思维方法的典范。
例如，马克思区分“劳动”与“劳动力”，提出劳动力商品论，是他获得剩余价值理论这一重大创新成果的重要步骤，而他对劳动不是商品的论证，就基于对如下逻辑三段论推理的分析：
一切商品都是在出卖以前就已存在的，
劳动是商品，
所以，劳动是在出卖以前就已存在的。
这个推理的结论，就资本主义生产条件下的工人劳动而言是一个假命题。
按照我们教材专题二第五框所阐明的道理，这个三段论形式结构显然是有效的。
一个有效三段论的结论为假，那么其前提至少有一个是假的。
这个三段论的大前提无疑是真的，那么它的小前提“劳动是商品”必定是假的。
这个分析可转化为如下前提真并且形式正确，从而可保证结论真实性的三段论。
一切商品都是在出卖以前就已存在的，
劳动在出卖以前并不存在，
所以，劳动不是商品。
通过这样的论证，马克思令人信服地揭示了旧的经济理论中存在“劳动既具有商品属性又不具有商品属性”这样的“自我消灭的矛盾”，第一次明确区分了“劳动”与“劳动力”（劳动力在出卖以前就已存在），并通对过商品、货币、资本的内在矛盾运动的辩证把握，创立了关于劳动创造的价值与劳动力价值之差额的剩余价值学说，揭示了资本剥削的秘密。
④
这样的例子还可举出很多。
例如，毛泽东在《中国革命战争的战略问题》中关于“战争”、“革命战争”、“中国革命战争”的论述，既是辩证的分析综合的范例，也是运用形式逻辑关于概念的属种关系的范例。
总之，那种把辩证思维看成反形式逻辑思维，或者认为形式逻辑思维妨碍辩证思维的认识是完全错误的。
教师教学用书第141~142页引用了马克思、恩格斯和列宁对形式逻辑思维与辩证思维相辅相成关系的一系列明确论述，请大家参照领会。
加拿大著名科学哲学家马里奥·邦格，是当代西方学界“科学的唯物主义”学派的主要代表，曾与各种唯心主义思潮进行了长期的斗争。
但他也写过一篇《辩证法批判》，也是以辩证法反对形式逻辑为由，声言要进行科学思维“就必须同辩证法划清界限”。
⑤这篇文章是对辩证法误视与错解的一个典型文本。
例如，文中批评辩证法的矛盾学说会导致非黑即白的“两极化思维”。
实际上，恩格斯在《自然辩证法》中早已明确区分了“两极性”和“两极化”，他用磁石两极相通等例子说明了辩证的两极性把握的实质，同时也表明，真正的辩证思维是反对那种拒斥过渡与中介的形而上学“两极化”思维方式的，他还举例说明了当时学界的一些两极化谬误。
⑥的确，形式逻辑是反对两极化的，正如《科学思维常识》教材中所阐明的，如果把概念间的矛盾关系与反对关系混为一谈，就会犯诸如把“非马克思主义思想”与“反马克思主义思想”等同的两极化错误。
但形式逻辑只是说明了两极化谬误的形式机理，而辩证的对立统一思维方法则揭示了把握两极之间复杂的中介与过渡关联的基本方法。
因此，形式逻辑思维方法与辩证思维方法相结合，共同构成克服两极化思维的有力武器。
明确这一点，对于我们在现实生活中拒斥形而上学的片面性、极端化的思维方式，运用科学思维探索构建社会主义和谐社会的道路，是有重要意义的。
邦格的这篇《辩证法批判》，也收入了他的名著《科学的唯物主义》之中，这篇文章与波普尔的《辩证法是什么》一样，由于都打着“科学思维”的旗号反对辩证法，在我国学界特别是青年学者中有广泛影响。
我曾经写过一篇《评波普尔和邦格对辩证法矛盾观的批判》，发表在《马克思主义研究》1998年第4期上，大家若有兴趣可以找来参考。
这里还要说明的是，对于辩证思维必须遵守形式逻辑规范的原则要给予正确的理解。
当在一种思想或理论中发现逻辑矛盾时，不能简单而轻率地抛弃这种思想或理论，而应当认真分析导致逻辑矛盾的诸多可能因素，寻找问题的症结，探寻排除逻辑矛盾的方法和途径。
若问题出现在思想或理论的局部上，则可以局部地解决；若问题是关系到思想或理论之整体的根本性问题，则意味着思想或理论面临深刻变革。
实际思维中往往有这样的情形：
在表面上难以消解的逻辑矛盾背后，隐藏着更为深刻的辩证矛盾。
教材和教师教学用书中提到的狭义相对论、量子论的创立过程，都典型地显示了这一点。
因而，在某些情形下，剖析所发现的逻辑矛盾，是把握辩证矛盾的一条重要途径；而这种辩证矛盾一旦被揭示出来，辩证综合便成为消除这里所出现的逻辑矛盾的基本方法。
逻辑悖论问题就是一种关系到思想或理论之整体的根本性问题，是把握上述道理的一个很好的切入点。
教师教学用书中对悖论问题作了一些说明与解释，这是为老师们思考研究提供的，不是教学中必须讲授的。
但由于悖论问题很有意思，学生学习过程中可能会问到，可以酌情作些解释，告诉学生这是思维科学中的一个前沿问题，可以在今后继续思考探索。
也是在《自然辩证法》中，恩格斯曾劝告科学工作者要同时提高“逻辑修养和辩证法修养”，从而提高“理论思维能力”。
并告诫人们：
“一个民族要想登上科学的高峰，究竟是不能离开理论思维的。
”⑦这个告诫是需要我们在培养新一代创新型人才过程中深入体会的。
当然，上述问题在实际教学中讲到什么程度，要视具体情况而定。
但作为教师，对于这样的基本问题有一个明
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