ABA的三大策略.docx
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ABA的三大策略
ABA勺三大策略
从应用的角度，我们可以简单地把行为分析的基本原理分为三大块：
.强化策略：
强化、消退、区分强化、强化程序（塑造和串联）等。
.刺激控制策略：
分化和泛化
.厌恶控制策略：
负性强化与惩罚
这三大策略联合对行为的功能分析，一起构成了临床行为控制技术的核心技术。
【消退法】
1.含义：
对于有机体作出以前曾被强化过的反应，如果在这一反应之后不再有强化物相伴随，那么这一反应在今后发生的概率便会降低，这种现象称为消退。
强化消失会导致消退，换言之，消退是一种无强化的过程，然而这个过程需要一段时间。
其作用在于降低某种反应在将来发生的概率，以达到消除某种行为的目的。
2.意义：
消退是减少不良行为、消除坏习惯的有效方法；不去强化而去淡化，既可以消除不正确行为，又不会带来诸如惩罚等导致的情感受挫的副作用。
3.举例：
小孩的许多无理取闹的行为实际上是学习的结果，因为他们通过哭
闹能得到诸如玩具、冷饮等强化物。
如果你加以理会，没有采取消退策略，那么，间歇性强化就发生了，孩子就赢了，这会鼓励他们以后继续哭闹、发脾气。
为矫正这种行为，父母只要不予注意（不予强化）就能停止他们的撒娇，因为父母的无端让步实际上正起着强化不正确行为的作用。
4.注意：
在使用消退法时不要用语言与孩子沟通，也不要注视他，否则容易强化其问题行为，但可以有简单的指令，如“不要打”、“不要哭”、“不要叫”等。
【塑造法】
1.含义：
塑造法是行为改变的一种方法，指通过强化近似成功的反应逐步建立新的行为。
ABA是将行为分解成细小部分进行教学的，我们可以通过强化近似的反应来“塑造”孩子不断趋近和最终完成所塑造的行为（目标行为）。
例1:
在学习“模仿拍手”的课题时：
给出指令“这样做”并示范拍手之后，孩子只是举起自己的手，在辅助他完成这个动作后强化他。
随着进展，孩子开始将双手碰在一起，但还不能连续重复，辅助他重复拍手后给予强化。
随着塑造进程的延续，孩子被强化的行为越来越接近标准的“拍拍手”。
一旦学生拍起手来，就不再强化他的近似反应，而是在他完成标准动作后才给予强化。
例2:
用塑造法逐步延长孩子坐在椅子上做课题的时间，如果你要求孩
子能坐住10分钟，就可能要从3分钟甚至更少的时间开始强化，直至将孩子的行为塑造到10分钟。
2.运用：
一个得到强化的反应，应该比之前的反应更接近所期望的行为。
经常需要采用塑造法的情况：
①身体动作：
对儿童动作进行强化，使这些动作越来越接近正确的动作；②语言技巧：
对儿童逐步改善的发声进行强化；③书写及绘画：
在儿童画出的字母越来越近似于卡片上的字母时给予强化。
3.意义：
能够增加孩子获得强化的机会，并使他有成就感。
4.原则：
注意“赏进不赏退”，“赏好不赏差”的塑造原则。
【连环法/连锁法】
1.含义：
是首先将目标行为分解为不同的单元行为，将这些单元行为连在一起按照一定的顺序教。
最终使孩子能独立完成一个包含有一系列动作的活动（目标行为）。
2.要点：
先对目标行为进行分解，以确定孩子已经习得哪些单元行为，哪些还没有，先练习各个单元行为。
在采取连环法之前，你必须确定孩子已经能独立完成每一个单元行为。
3.形式：
前进连环法（从第一个单元动作开始至最后）和后退连环法（从最后一个单元动作开始练习，示范全过程的步骤，在最后一步停下来，之后的方法与前进法相似）（注意：
无论使用前进连环法还是后退连环法，在训练孩子学习独立完成第一步时，其他的步骤要在辅助下完成。
）
【刺激控制技术】
刺激控制技术实际上是生活中很常见的一个行为现象，主要包括分化与泛化这两个概念。
分化训练与泛化训练也有一些些特殊形式：
辅助、模仿训练与指导训练。
1.分化
刺激分化：
行为之前的变量中，影响某行为发生的因素被称为分化性刺激；该因素对行为形成影响的过程称之为刺激分化。
譬如，一个儿童跟着妈妈去商店，见到他心仪的东西就哭闹着要，不满足他就打滚、尖叫、捶头顿足；而跟着爸爸去同样的场合，则表现得很乖，虽然同样渴望得到他所心仪的东西，但即使不满足，也没有歇斯底里的表现。
由上例可见，行为之前的环境变量中（商店），爸爸与妈妈这两个不同的刺激对儿童的行为具有不同的影响。
分化训练：
通过在分化性刺激存在的情况下某行为总是被强化而分化性刺激缺乏的情况下总是被消退的过程，使得分化性刺激获得对某行为发生的控制性作用。
分化训练相对于过去我们所讨论的区分强化，前者在于区分不同的情境，使得某行为在某一情境下被强化，而在其他情境下被消退；后者在于区分不同的行为，使得某行为总是得到强化，而其他行为则都被消退。
2.泛化
（1）含义：
又称类化，就是指在一系列的情境中使某一行为得到强化，直
到该行为泛化到同一类刺激中的其他成员。
因此，泛化就是某一被强化的行为在一个新的情境里（新的刺激呈现时）出现的现象。
所谓新的刺激，就是任何当它呈现时某行为从来没有受到过强化的刺激；所谓同类刺激，就是相互关联的一系列刺激的统称。
泛化训练就是通过特定的手段与程序，使得泛化现象出现的过程。
对于自闭症儿童来讲，泛化训练是怎么强调都不过分的技术。
（2）意义：
①泛化是ABA训练中的一个非常重要的概念和方法。
一旦一个技巧在一个环境中（如教室）被教会，就要将它转移到变化了的环境中进行泛化。
②泛化关系到训练的有效性，即可以确定行为的改变是因为孩子学到了东西。
要使一个教学方案达到有效性，就要系统地进行泛化训练。
（3）形式：
刺激的泛化和反应的泛化
刺激的泛化：
在一个环境中学会的行为，以后在其他环境中也能表现出来，尽管这些环境并没有包括在教学计划中。
为了达到刺激泛化的最大
化，需要引进更多的环境差别因素进行练习。
请记住刺激泛化的基本规则：
如果没有就建立它。
具体方法如下：
在不同的环境中训练：
如果孩子只是在一个地方做训练（如学校或训练机构），没有在其他地方学习（如家里）的经验，那么环境变化后他的表现会有差别，即很难或几乎没有泛化能力。
为了避免这种情况的出现，注意：
①训练要在一个以上地方进行；②在学校或训练机构教的课程内容，在家里也应该进行。
有不同的老师上课：
有多个“重要的成年人”参与教学是非常关键的一点。
在教自闭症孩子时经常的情形是：
孩子跟老师在一起时表现得很乖，学习得也很好，但跟父母在一起时却表现得很差；或者一个一直由父母训练的孩子，到了幼儿园/学校无法跟老师学习。
因此，应该是孩子身边所有的成年人都要介入到训练中来。
经过跟一定数量的大人学习后，孩子对大人的“区别”对待就会被打乱，新学会的行为也就因能够适应不同的人而泛化。
将刺激物共同化：
至少在开始训练的阶段，将家里和学校/训练机构的外表布置得相似会是很有帮助的。
例如，在家里也使用孩子在机构/学校也使用的教具；尝试将家里的吃饭化境布置得与学校的接近；如果孩子在学校有比较处得来的伙伴，尝试将他们带到家里来与你的孩子玩耍；在孩子要上学之前，在家里模拟学校的场景，这样可以使孩子以后到学校较容易适应。
相同的强化方案：
如果孩子的一个行为反应在家里得到连续不断的强化，而到机构/学校之后却一下受到间断强化的对待，该行为的泛化可能就很困难，至少在开始的几天里。
这种在强化方案上的突然变化一般会发生在孩子上学的时候。
为了避免这种在强化方案上的变化，在孩子上学之前，就要在家里尝试“稀释”其强化方案，此外还要有一个辅助老师在开学的头几天在学校里维护比较“稠密”的强化方案。
反应的泛化：
通过只训练一个行为引起更多的行为变化。
即通过教一个或一些有限的行为，获得了多个附带的行为改变效果。
具体建议如下：
学会交流性反应：
建立并加强那些可以帮助孩子有效地得到他想要的东西的语言因素。
例如，让孩子学会那些对他表达要求有直接帮助的词（如饼干、果汁、打开、不做了、游泳等），要比学会称呼的一些概念（如鼻子、耳朵、绿色等）要有用的多。
许多例子都表明，功能性语言能够有效地代替乱七八糟的行为，如自我刺激和暴躁性情绪之类，因为导致这些行为的一部分原因就是由于他不能适当地表达愿望。
学会一些实用的自我帮助技巧：
就是我们常说的生活自理行为，它们能够帮助孩子得到一些可以增加其自我满足或想要的东西。
例如，他会打开门，脱掉湿了的裤子，热的时候脱掉厚的外衣，或者能够骑着自行车很方便地到一个他想去的地方。
学会怎样玩耍：
对一些不适当的自我刺激方式而言，某些玩耍活动是较适当的替代活动。
例如，一个孩子总是旋转他所看到的一些东西（如烟灰缸、茶杯、盘子等），可以利用他的这一点教他做陶艺，这样可以减低他的不适当自我刺激方式。
同样，跳舞对于喜欢摇晃身体的孩子会有帮助，以此类推。
学会服从：
一旦获得了对孩子的两个以上的行为的控制（如坐下、站起来、关上门等），孩子对你的服从力就会自动提高。
重要的一点是注意到，在这类反应的泛化上每个孩子的具体情况都有所不同。
例如，某个孩子学会了在几个行为上对你的服从后，就已经证明了他的“泛化服从”能力，即控制几个行为后你就在获得全面的控制；但对另一些孩子来说，可能还表现不出来服从性的泛化，需要更多的训练。
训练观察性的学习：
在一些方面，你应该教孩子学习一个过程。
即通过仅仅是观察别人的动作，完成由一系列动作组成的活动。
学会新的社会反应：
因为你在建设性地介入孩子的生活，你作为一个人在传达着是使他满足还是厌恶，这样就使你这个人具有了奖励和惩罚的性质和意义。
换言之，大人对孩子来说具备了更大范围上的控制性，孩子的行为也就可以在大人没有给予明确的塑造时得到塑造。
新的行为会在更多的非正式（非训练）情况下建立起来。
建立内在的强化：
当孩子能够从一个课题或行为中区别出（注意到）所蕴含的奖励性时，你的训练就取得了最大的效果，即孩子有了最大的收获：
获得内在的强化。
虽然尚不知哪些方法可以帮助孩子建立内在强化，但至少要让孩子积极地经历几次这样的行为。
尽管对内在强化获得的过程还知之甚少，但有实例说明它是存在的。
如果你在教一组没有语言的孩子模仿你的发音或单词，其中的几个孩子会自动地有了模仿的能力，而开始变得“鹦鹉学舌”。
这就是说，即使没有明确的强化鼓励，他们也会一直模仿大人说话，模仿发出的声音本身就在强化/鼓励着孩子自身，这时模仿课题本身已成为强化物。
4）分级：
一级泛化：
从基础学习将技能掌握，可以在不同的人物之间进行泛化该项目标。
操作过程：
环境结构、强化物、时间、教材、指令均不变，唯一要变的是操作者。
解决问题：
患儿只和某一个人说话而不和其他人说话。
二级泛化：
在一级泛化基础之后进一步的结构化——在不同的教具材料及指令间进行泛化。
操作过程：
环境结构、强化物、时间均不变，要变的是指令，教材，训练者。
解决问题：
①患儿能适应日常生活中常见的不同指令，如：
这是什么？
你看到了什么？
②患儿能认识不同外观的同一类物品，如：
大杯子和小杯子都是杯子。
三级泛化：
保持所学的和已经掌握的概念（一级和二级）；在不同的环境、时间、分散注意力的事物之间泛化；加强反应的流畅度。
四级泛化：
保持所掌握的全套任务；在自然环境中进行泛化。
即功能性地使用患儿学到的技能。
如：
学过物体名称“碗”，在吃饭时，教师对患儿说：
“给我碗”，期待患儿出现递碗的行为。
四级泛化对患儿来说是看得见的，也是非常实用的。
在自然环境中教师或家长可以通过“设计”和“捕捉”进行四级泛化，此时患儿的目标行为受控于自然强化物。
一到四级泛化可以同时进行，在教学中最好每天都有一级和四级的泛化内容。
五级泛化：
是在社会环境中泛化，让患儿明白自己的行为受制于社会规则。
五级泛化可以通过口头交流、角色扮演及实际操作来进行，可以建立患儿在社会环境中的适当行为，如：
上课不能大声说话，裤子脏了要换掉等。
卜举例T
一级泛化：
不同的人之间都认识裤子二级泛化：
认识不同的裤子
三级泛化：
不同的时间、地点都认识裤子四级泛化：
应用到生活中（什么时间穿裤子，什么时间换裤子）五级泛化：
为什么要换裤子（脏了、破了等）
【巩固法】
1.意义：
能保证新学到的行为持续下去，能使自闭症孩子逐步自立，是其未来生活的关键。
如果在停止了对一组行为的训练后，只能看到它们在几个月或者几年后又渐渐消失，你的工作就会少了许多价值。
2.原则缩小“课上”和“课外”的差别：
将学校与其他环境的转换做在“不知不觉”中。
换言之，将学校的氛围扩展到任何地方，使得孩子弄不清楚什么时候放学了。
做到这一点的最好办法是，培训家长或者身边其他重要的大人，使他们成为老师，这样孩子就没有“空白”，没有“假期”，他的亚教育环境与教育环境就没有差别。
强化方案“正常化”：
对孩子的强化方式（强化频率、强化物）要逐渐转换为在普通环境中常有的形式。
具体可以体现在：
逐渐减少强化方案的固定性，实行一个灵活多边的方案。
即让孩子习惯不是所有的正确反应都要被强化。
换言之，在开始时你对他的每一次正确反应都给予强化，一旦他学会了，就要“消失”一些强化。
例如，随时尝试间隔大约3个正确反应才强化一次，孩子会用他的反应“告诉”你可以“稀释”得多快。
如果他的行为出现减弱，就要“稠化”上去，最终的目的是你可以在10次或20次正确反应后才强化一次。
逐渐使用二级强化（拥抱、握手、象征夸奖）代替基础强化（食物）。
尽管基础强化物在训练新技能时很有效，但它们未必适合所有的环境，容易产生过度强化，并且对年龄较大的孩子也不太有吸引力。
使用孩子在自然环境中也能得到的强化物。
训练机构里教师的表演性、夸张的强化方式在学校里一般没有；而学校式的强化，诸如分数或代币（红旗、五星等），在校外一般也没有，因此在训练中要注意尽量将你的强化方式和强化物“正常化”。
将已经学习的技能与新的技能连接起来：
教孩子学习新课题时能够利用他已经学会的技能，这样新旧两个均能得到强化。
学会功能性（实用性）行为：
训练孩子学习一些他可以因此在日常生活中得到好处（强化）的行为，如一些语言表达、玩耍活动和自我帮助等。
这个意义上，行为改变的巩固也可以并入泛化的范畴。
ABA勺主要应用
行为训练和行为矫正的理论基础都是斯金纳的操作性条件作用学说。
根据这
一原理，任何行为，无论是适应行为还是问题行为，都因强化而成。
因此，运用ABA既可以塑造孩子的适应性行为，也可以解决孩子的问题行为。
另外，ABA课
程既适用于自闭症儿童的康复训练，也适用于其他发展性障碍儿童的康复训练；既适应于正式的结构化行为训练，也适用于较为生活化的行为训练；既可为自闭症康复训练的专业人士所采用，也可为一般自闭症儿童的家长和教师所采用。
下面将分别从以下两个角度讨论ABA的实际应用：
.适应行为的培养一一ABA在具体行为领域中的应用
.问题行为的解决——ABA在干预不良行为中的应用
适应性行为的培养
1.适应行为的培养
行为评估与功能分析（略）
制定干预方案：
治疗者必须对患者需要多长时间、达到什么样的行为制定切实可行的目标。
一般说来先制定患者容易实现的目标，使他们得到继续训练的动力，之后再逐步增加难度，直到患者达到最后目标。
确定目标行为提供选择机会确立干预目标实施干预方案：
包括调整前提条件（情境和他人行为等），与儿童签订合同，恰当使用强化程序，结果选择，控制情绪，行为泛化等。
初级阶段：
建立合作
中级阶段：
分辨学习（一对一的高密度强化训练为主）高级阶段：
泛化与巩固一建立自发性行为
2.行为课程的开发和利用
动作
认知
沟通（语言）
情感
社交
游戏
自理
问题行为的成因及其改变策略
问题行为都是有功能的（有效的），因此很难改变。
这样，家长和老师就会选择逃避而非面对。
换言之，在孩子通过问题行为达到某个目的时，家长和老师允许其发生也就是强化了孩子的问题行为本身。
当然，我们也可能是出于对孩子
的关爱而忽视其问题行为，满足其要求的，也可能根本就没有意识到孩子问题行为的存在，而是把它当成是一种习惯（刻板），这样让孩子完全控制生活的状况本身就是对问题行为的一种强化。
我们需要明确的是：
干预可能暂时会让孩子的问题行为更严重（因反抗而表现得更为激烈），但长期看来是更为有利的。
另外，问题行为的处理也不应受限于年龄，虽然是越早越好，但对年龄较大的孩子进行适当干预也是必要的和有效的。
更为重要的是，在面对孩子的问题行为时，你要表现得“沉着冷静”，太烦躁或太生气并不利于处理这样的问题。
1.问题行为的种类与功能⑴种类：
自我刺激行为：
没有明显的外部环境诱因，是因为内在刺激的反应，即是因为内在需求而寻找刺激的表现。
具体又可分为：
视觉刺激行为听觉刺激行为味觉刺激行为嗅觉刺激行为暴躁性行为：
特征是制造麻烦，有明显的外部环境诱因，即是对外部刺激的反应。
常见的有：
发脾气攻击性/破坏性行为自伤/自虐行为其他不适应行为：
抗拒/逆反行为故做呕吐强迫性行为（刻板、固定行为）厕所不适应吃饭不适应
⑵功能：
自闭症儿童的问题行为常常是他们的一种表达方式，即用这种方式表达他们的愿望和感受。
从行为心理学的角度看，自闭症儿童问题行为的主要原因与功能（孩子想以此方式达到的目的）可以归纳为：
生理性正强化：
由自我刺激所驱动的问题行为。
许多自闭症儿童有着对感觉信息的特殊需要，而他们往往借助于一些貌似古怪的行为来满足自己的这些感觉需要。
包括：
自我满足：
因内在生理/刺激需求而发生的一种自我强化，有明显的自我刺激特点。
感觉强迫：
原因与“自我满足”相类似，特点是固执和有顺序。
生理性负强化：
由身体不适所驱动的问题行为。
一些自闭症儿童因患有某种疾病或有内在痛苦却没能得到恰当的诊断和治疗，从而导致其诉诸于各种问题行为来减少内在的痛苦。
社会性正强化：
对关注的不适当追求。
有些自闭症儿童通过直接或间接的经验发现，只要他们做出一些与众不同的行为，他们就能得到他人的关注或自己想要的东西。
包括：
吸引（教师、家长或其他人）注意获得活动的机会从他人那里得到实实在在的东西（玩具、物品、食物）
社会性负强化：
以逃避为目的的问题行为。
有些自闭症儿童通过自己的经历知道，如果他们不喜欢某种环境或做某种事情，只要他们表现出极端的问题行为，就可以达到脱离这一环境或逃避做该事的目的。
【注意】同样的问题行为可能在不同环境下代表不同的要求，而不同的问题
行为可能是为了同样的结果。
问题行为的矫正必须要在对每种行为做细致的观建_
和富有经验的分析之后才能有效。
例如，一般情况下我们首先要排除的是，自伤、
刻板等问题行为的原因并不在于自闭症儿童想要得到他人的关注，也并不是想要
摆脱特定的环境和任务等等；但如果这些问题行为在单调枯燥缺乏活动的条件下有所增加的话，那就很可能是与生理性正强化有关。
2.问题行为的改变（削减）策略积极/正向行为支持（PositiveBehavior
Support，简称为PBS
正向行为支持法（PBS自1980年代开始提出，可被看作是行为矫正若干原则和方法的集合，旨在利用一系列“能有效地改变不良行为、尊重人的尊严、成功促进个体能力、扩展个体的机会、增进个体生活质量”的方法帮助有障碍和严重问题行为的个体。
它基于行为主义心理学原理，包含了强化、消退、区分强化等一系列策略，强调通过正向的行为干预而非负性的惩罚方法，来对个体的行
为进行干预。
⑴影响问题行为改变的因素：
环境（家庭、学校、房间等）和人（家长、老师等
⑵问题行为改变的原则：
支持正性行为，避免问题行为。
⑶问题行为改变的程序：
定义问题行为（哪些行为表现属于问题行为？
），定义原则如下：
该行为对患者本人或他人有伤害性或危险性；
□是
□否
该行为直接干扰患儿的学习活动；
□是
□否
该行为阻碍他进入社区生活；
□是
□否
【注意】异常行为不等于是问题行为。
观察并记录问题行为的基本数据（状况）：
AB
；C简表法
（略）
提出行为功能假说/评定：
回避/逃避？
吸引注意力？
自我满足？
感觉强迫？
【注意】假说有可能是错误的。
做出行为改变计划：
环境变化
人的变化
课程的变化
选用替代行为，例如：
寻求注意（拍他人肩膀来取代抓别人的脸）
逃避或避免（要求协助来取代撕碎作业单）
得到物品（表达要求玩具来取代打别人的玩具）寻求感官刺激（嚼口香糖来取代咬桌子）
〖注意事项〗观察记录和功能评定时要注意有效性，需要经常的回顾与
调整；替代行为必须具有与问题行为一样的功能，但不应引发其他不良行为
或影响良性行为，不会比需改变的行为有更多不良的后果；问题行为的消除
需要具备操作的时间和环境条件；如果孩子同时表现出数种问题行为，应把
握“集中时间，分别处理，取重避轻”的原则。
⑷问题行为改变的策略：
在讨论自闭症儿童问题行为的矫治方法时，有必要首先强调主动干预或以控制行为前提条件为基础的干预方法的重要性，因为它不
仅有着预防性的作用，而且经过实践表明这些方法简单易行且干预效果往往很好；此外，以行为后果为杠杆矫正问题行为的各种干预方法在自闭症治疗中也被广泛应用并取得了良好效果。
正因此，自闭症的行为矫治越来越朝着以主动干预为主并结合后果调控的全面治疗的方向演化。
主动干预的各种方法：
结构式教育、同伴合作法、替代行为的训练、给孩子以选择机会、对课程作个别化调整、鼓励孩子进行适度的体力运动和环境机制的调控等等。
后果调控的各种方法：
包括正强化、负强化、区别强化、消退法、代币制或过度纠正法等等。
以下，我们将结合问题行为的不同功能来具体了解其解决策略的使用：
矫治以生理性正强化为功能的问题行为：
①可以采用无条件奖励（就是
通过优化生态环境增加有意义活动的方法来预防孩子常有的重复刻板行为的发生，可以减少但不能完全消除问题行为）、区别强化、感官性消退法（例如，有的孩子用嘴巴吮吸手指以让手指得到温润的感觉，我们就可以让孩子带上手套，以减少他在这种行为中获得的感官性刺激，从而达到控制行为的目的）等。
②如果这些方法未能奏效，治疗者可以采_用更为直接的方法，即过度纠正法去阻断行为（可以在其每次出现问题行为时厉声喝阻，必要时可以使用适当的动作或器械来阻止这些行为，或者停止孩子参与活动；但要注意的是用语言进行喝阻时，应该是就事论事，而不是意气用事或感情发泄，在用动作干预时必须小心温和，在孩子回到常规后立即停止动手性的干预，而且实行停止的时间应该是非常短暂的；这种方法不应该单独使用，而是要与更为积极的方法结合起来使用）。
矫治以生理性负强化为功能的问题行为：
①首要原则是与医生合作尽可能地消除病灶，然后视情况选择以上策略。
②应该避免使用隔离和无视的方法。
矫治以社会性正强化为功能的问题行为：
①首先要明确孩子期望获得关注本身不是问题，问题在于他们用以得到关注的方法不当。
②主要的干预原则包括:
增加对适当行为的关注（定期和经常的关注可以减少孩子由于对关注的追求而表现出问题行为的机会）、停止对问题行为的关注（目的是停止对问题行为的社会性鼓励，而不是停止对孩子本人的关心，可以采用消退法）以及训练孩子掌握使用功能性交流的技巧（采用塑造法）。
③避免以下几种倾向：
一是在孩子表现不错时，家长忙于自己的事务，而忽视了对孩子的关注和与孩子的交往；二是在孩子用问题行为如发脾气等来引起他人关注时，家长去批评孩子或者试图向孩子讲道理（孩子发脾气时不可能注意到你的道理，相反这种说教和批评反而可能满足他对关注的需要，而在将来助长其利用问题行为来得到他人关注的倾向）；三是家长在使用上述的停止
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