道德教育研究的学生社会生活进路简论.docx
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道德教育研究的学生社会生活进路简论
道德教育研究的学生社会生活进路简论
【摘要】“学生社会生活”主要指学生日常生活中的交往活动。
学生社会生活研究旨在理解学生生活世界，寻绎儿童道德生活的结构和演进方式，为观察学校教育提供必要的视角。
“学生社会生活研究”对于道德教育理论发展和道德教育改革的具有方法论的意义。
“学生社会生活”作为道德教育研究的基本进路在理论建构、研究方法和路径选择、表达方式等方面都有其独特价值。
【关键词】学生社会生活；道德教育；进路
学生社会生活是学生生活的基本领域和重要内容，学生社会生活研究对于理解学生道德成长过程、审视儿童道德发展生态、发现学校道德教育存在的问题及改革学校教育等都具有基础性价值。
学生社会生活研究在方法论、理论预设、研究方法、成果表述、理论建构等方面都不同于其他的道德教育研究进路。
以学生社会生活角度来探讨道德教育研究和学校教育实践改进的可能路径，对道德教育研究具有多重意义。
本文从学生社会生活的内涵、特点、研究方式、理论结构等方面讨论其道德教育研究的价值。
一、“学生社会生活”的含义
（一）社会生活
1、“社会生活”与“学习生活”、“政治生活”相对称
学校教育情境中，主要的公共空间可以划分为借由知识进行的个体意义世界的建构、权力分配和使用、交往等三个基本的领域。
从学生生活的角度来看，学校提供的三类公共空间也是学生学习的三个公共领域，学生按照不同的方式来进入并调适自己的生活内容就形成了不同的学生生活。
这三基本领域就是学生的学习生活、政治生活和社会生活。
“社会生活”主要是在学生学校生活这一相对狭窄的范围内使用的。
它区别于日常语言中所指称的成人社会生活，也不同于相对于国家政治生活的“国家社会生活”。
对于学生的学习来说，社会生活具有方式的意义。
2、学生社会生活的主要内容是交往活动
社会生活的主要内容是人们之间的互动以及生活意义的生成、交换、共享、冲突等，对于学生来说则是那些日常的互动关系。
如果把这类互动关系统称为交往的话，可以认定社会生活的主要内容就是各种交往活动。
于是，“交往”还可以作为理解学生社会生活的视角而存在。
（二）学生生活诸领域间关系
1、学习领域的不同
社会生活的内容更多的是通过交往和体验来进行学习的，是一种社会学习。
与学习生活的内容不同，社会生活的学习内容并不是围绕科学知识体系建构起来的，具有开放性的特点。
就其学习目标来看，主要是对社会的认知和适应，学习内容更加综合、多样。
每个人依据其社会经验形成及解释方式不同在社会性发展内容上各异，其差异性比学习生活和政治生活领域明显。
2、活动方式和要求
1、现代以来的“中国社会”主要是指“国家社会”，带有明显的国家政治的特性。
真正一般意义上的“社会生活”则是基于市民社会或者公民社会或民间社会而言的。
尽管社会生活过程中也有知识内容的学习，但是学习进行的方式主要是各种社会性活动。
社会生活中的学习受个人的家庭背景、身体条件、情意特征的影响很明显，具体进行过程各不相同，有更大的差异性。
这些学习要求中比较核心的一点是让学生在活动中体验社会，发展与他人之间的合作及和谐人际关系。
3、社会生活中学生发展的主题
对于学生来说，通过社会生活进行学习的主题是与人的交往，以及在交往过程中形成良好的交往品质。
从伦理层面上来看，这些认知、技能、行为习惯、个性品质等都要符合交往伦理的要求。
这一主题主要是为了适应现代社会发展的要求，适应网络化与全球化条件下人们交往方式多元化的要求，适应交往理念和伦理变迁的要求，同时也是顺应现代民主社会对公民素质的要求。
4、学生社会生活要实现的学习目标
总的来讲，基本的学习目标是形成个人基于交往伦理的人际关系处理方式，具备尊重、理解、宽容、平等等基本品质，认同现代民主社会的基本价值原则。
5、对现代民主社会共同价值原则的理解
共同价值原则的伦理基础应当是交往伦理，它所指向的社会是民间性的或者公民的社会，蕴含着对民主的民间或公民社会生活方式的价值追求。
对学生提出的基于德性伦理的价值原则如传统民族精神、爱国主义等的论证，与这一要求所关注的领域有所不同。
应当说，基于德性伦理而提出来的学生应当认同的价值原则，更多是出于政治权力的考虑和主流意识形态的价值观考虑的。
在社会形态的追求上，这种价值原则指向的是政治上的民主的社会生活。
对于学生来说，主要是通过学生政治生活来逐步学习并达到的。
（三）学生社会生活与儿童道德发展
学生个体社会生活经验是理解班级群体及成人社会的基础。
同时，社会生活对于理解自身所在的群体也是必要的凭借。
班级群体内部的活动不仅是为了完成各种活动任务而进行的互动，更重要的是它促进了同学们之间的相互了解，使每个人对班级群体中的成员有更多的认识。
并且在此基础上，发展起对班级群体的整体性经验，也就是集体的经验。
虽然这些内容构成了学生直接感知到的社会经验，它是学生理解成人社会以及国家政治社会的基础，但是同学们对于学校之外的成人社会是疏于关注、观察和理解的。
从学生对社会理解的可能基础来看，他们与成人社会的交往经验远远没有与同学之间的交往来的丰富和具体。
从这个意义上来说，离开对学生当下社会生活经验的关注和整理，是很难展开对成人社会的学习的。
依此逻辑，不难知道学生对于国家政治领域的知识的可理解性基础更是缺乏的，甚至是让学生去谈论对校外社会的认识都是困难的。
那么在脱离学生日常社会生活情境的情况下来对他们进行政治或某种精神的培养，如民族精神、革命精神等，并以某些具体行为作为获得这些品质的标志的做法，都是形成因缺少学生社会生活经验支撑而变为某种灌输，也很难不走上抽象和原则化的训练道路。
其实，这种离开学生自身社会生活经验来进行精神或某种集体主义品质训练的背后，是学校所受到的国家政治社会的强制。
二、“学生社会生活”的理论结构
虽然容易知道每个学生都生活在一定的社会空间之中，但要展开“学生社会生活”研究，首先需要建构对学生社会生活空间发生的事件的考察方式和结构。
在此尝试建构学生社会生活的理论结构，为研究方法的选择、确定和具体展开提供准备。
（一）学生社会生活空间的结构
了解学生生活的最大问题常常是怎么去知道发生在同学们中间的故事。
当然，关心更是故事的背后的他的人际关系网络。
学生不是孤零零的来学校学习或接受训练的人。
在学校里，他会与自己熟识的同学交往，也在不同的时候变换着自己交往的对象。
在这些交往中，他们会猜测、评论对方，也会就很多事情交换各自的看法。
这些猜测、评论、交流、了解也伴随着他们对交往对象的接纳、选择、拒斥、对抗、惩罚等等行为在一起，并逐渐的结成不同的交往圈子。
圈子是一个初步稳定的交往空间，在其内部会有进一步的分化，大家相互知道各自的故事，也共享着一些话题。
在各个圈子之间也会变换成员，相互之间也有一定的交流。
所有这一切的活动都在自然地发生着，促成它的只是因为大家在一个班级、一个学校、一起活动，还因为大家在经历着由学校的教师们提供着的相似经验和共同话题。
当我们面对每一个学生的时候，都意味着在他背后有着自己所属于的圈子（当然圈子是一系列的，而不是一个），共享着属于那个圈子故事、话题，也意味着在他身上凝聚着独特的社会关系网络，生活在属于自己的社会空间。
如果每个学生的社会性发展就像树或花的生长，那么他们都在一个属于自己的社会空间中孕育、生发和绽放。
（二）交往方式的类型
假如学生社会生活是自然、自主展开的话，对其结构的理解就会变得简单很多。
实际上，同学们之间的交往、分化过程更多是受制于自身不能控制或掌握的因素，他们无处不受制于他人和所在群体的社会结构。
分析并理清每个群体（而最基本和最重要的是班级）的社会结构才是明白每个人行为逻辑并看懂其对他人及自身社会行为的解释。
那么促使班级学生群体结成一个分化充分、关系清楚的社会结构的因素又是什么呢，或者说同学们分化和交往受制于的核心价值是什么呢？
此处不妨从个人的角度分析起。
每个同学都可能遇到这样三种基本的交往方式，即对于他人的控制、与他人的利益交换、同他人的意义共享。
进而发现班级中存在着层级或阶层的分化，不同层级之间的交往中也贯穿着权力、权利、意义等三个层面。
对于每个层级所在的群体和圈子内部，同学们的交往也体现出三种内容的交织作用，而整体上这个群体和圈子又体现出在三种方式使用上的特征。
回过头来，从抽象的个体学生来看，其社会交往行为的逻辑是受制于所在层级、圈子的，与他人人交往方式的选择主要基于权力性控制、利益交换、意义共享三种推理模型。
（三）个体社会生活空间的构成方式
1、交往方式选择的道德性
不同学生个体及群体拥有着不同的社会资源，相互之间交往的方式各不相同。
学生交往行为的逻辑中个人所拥有的社会资源（由个人自然条件、家庭背景、班级中地位、身份、活动中角色等构成）与交往心智结构之间的关系。
即学生是凭借自身所拥有的社会资源来和其他社会资源相异的同学交往过程中，资源的比较对交往方式的选择有直接影响。
也可以把学生的交往行为看作是基于自身所拥有的社会资源对自身所处人际环境的适应性活动。
相应地，可以认为不同的交往行为背后都有着不同的心智结构作支撑，尽管有时候是明确和单一的，有些人在有些时候是灵活和多样的。
心智结构中最基本的逻辑要素分为三种，即权力、利益和意义。
进而可以把明显的凭借一种逻辑要素进行推理和处理人际关系的交往心智结构类型化，称之为权力型、利益型、意义型。
在这些交往行为方式中，道德的方式只是其中的一种。
如果从交往伦理原则出发来看，基于平等和尊重的交往行为是道德的，而不平等的社会资源拥有者之间的交往则要防止以权力控制或者权利剥夺和侵害的发生，实现在意义层面的交流或对话。
于是可以认为交往伦理所期待的社会要么是平等的，要么是程序公正和规则明晰的。
交往伦理对儿童道德行为方式的启示在于，超越基于各自社会资源背景来思考和采取行动的行为方式选择，而是忘却各自的社会资源背景进行有意义的交流或对话，达到意义共享。
2、个体社会生活的建构方式
对学生个体社会生活观察的中心任务是侧重于意义的生成与共享，对“故事”意义结构的解析是理解其社会生活空间的基本方法。
故此，对于每个学生的理解就并不是听取他的故事、明确他的社会关系网络，而是知道他是怎么凭借所拥有的社会资源去认识自身和思考并对待他人的。
如果说个人所拥有的社会资源向一个人展开的是交往的社会空间的话，要知道的是他是怎么理解和运用这些空间的，在其社会生活的意义结构中又是怎么样建构自己所在的社会空间的。
3、个体社会行动资源的构成
要了解学生的社会生活就要侧重分析他拥有的社会条件如权力、权利和社会性发展水平，进而分析他的交往行为逻辑，最后对其合理性做出判断。
如果说每个学生都生活在自己的社会空间中，那么“空间”更多指的是由权力、权利和意义交织在一起的由实体与精神等不同领域内容构成的个体社会行动资源。
三、学生社会生活的伦理义涵
（一）“学生社会生活”是学生生活的基本领域
“学生社会生活”首先是作为学生生活整体中的基本领域存在的，同时又是研究学生生活过程中观察、分析的角度。
此处按照学生生活的内容和形态将其划分为三个基本领域，即学习生活、政治生活和社会生活。
1作为学生生活的基本领域，学生社会生活主要关注以学生的交往为主线展开的活动2。
作为研究活动关注的对象，将要分析学生社会生活对学生发展的价值以及学校教育在组织学生社会生活过程中的基本要求。
（二）学生社会生活秩序的形成具有自主性和自发性
班级同学之间的交往具有民间性和自发性。
相对而言，关系到班级共同事务的社会生活内容具有更多的公共性和规范性，但这并不表明同学们在处理班级共同事务的过程中没有自发性。
理论上讲，班级中作为“具体个人”的学生要提高与别人交往的效率，除了遵循交往伦理的规范之外，还要借助于大家都要遵守的规范和安排良好的秩序。
这些共同遵循的规范和活动秩序是牵涉到每个人的利益与行为的，所以它们应当尊重每个人的实际利益，并且对于每个人来说都应当是公平的。
因为不公平的规定会引起处于不利地位的人的不满或者采取不合作的态度，甚至会形成不同学生之间个人或群体性的冲突，这些都是对班级生活不利的，会损害到每个人。
班级同学之间是平等的，理想状态下，大家都是可以对这些关系公共生活效率和公平的规定做出评论并做出行动选择的。
另一方面。
假如这些规定中有一些是与班级中每个人或者是一部分人甚至只是一个人是没有什么利益关涉的，学生（无论是一个人还是全体）就会认为它无用而拒绝实施。
于是，可以推知最后被同学们执行的和遵守的规定一定是最少的，也是最有效的，最必要的，也是最公平的。
从现实性来看，班级学生也会自发的形成班级秩序和日常规范。
一方面，同学们的学习任务繁重，还要参加众多的活动。
对于每个学生来说，在校期间的活动内容有很强同质性。
大家需要以最有效和最简约的方式来相互协调，从而保证最大的自主支配时间用于学习。
虽然这些协调大家活动的规定可能来自学校和班主任，但实际执行的仍然是能够做到的和被他们认可的。
于是这些规范和秩序是紧密关联着他们的生活内容的。
另一方面，学校和教师并不具有控制学生人身自由或实际利益的权力。
在班级生活中，学生拥有自主采取行动的权力，虽然这并不自由也非总是主动的，所以同学们会自发的去形成自身的活动秩序，也会根据实际情况自主的形成实际遵守的规范。
学生在校期间的社会生活基本上是在班级群体范围内进行的，他们会从自身情况出发自主调整交往中应遵循的规范，并会兼顾公平和效率去形成具体执行的秩序。
这些自发形成的和经由学生自主选择执行的规范、秩序构成了学生班级社会生活的公共空间。
虽然很多时候这些公共空间是由学校和班主任来设定的，但是它们必须借助于班级学生社会生活的自然秩序才可能被执行。
对学生中间实际执行的规范和秩序的尊重是教育作用发挥的前提。
（三）学生社会生活是一种道德生活
对于具体学生来说，社会生活的本质是交往。
交往伦理是其分析和理解自身社会生活合理性的基本理论工具。
个体在班级中活动受各种规则的约束，它规定个人必须按照道德的方式进行交往。
实际上，同学之间的交往过程也是以道德的方式进行，至少在班级公共生活中是这样的。
学生社会生活对于个人来说也需要是道德的。
假如社会生活秩序和规范对个人是无意义的，或者是对个人是不道德，就不会有正常的生活状态。
班级同学之间除了要以道德的方式进行交往之外，还需要使班级的群体成为道德共同体，以更加文明的方式来生活。
学生班级社会生活的主要调节机制是舆论。
（四）交往伦理是学生社会生活的基本维度
学生社会生活中的人性假设上，自利性对于解释“具体个人”在交往中的行为方式适合的。
人的自利性，连同由自利性而引发的人的社会性需求的差异性，是解释人们之间交往发生的人性论基础。
由自利性还可以推知“具体个人”之间交往行为的选择性和进行过程中的平等性。
因为在交往中，只有对他人的自利性予以承认才有可能做到对他人的尊重和平等相待。
也只有承认人的自利性，人们之间交往的种种行为表现才能得到根本性的解释和理解。
这一人性论基础说明了人们之间的交往活动是自然和自发的，并且人们之间的交往自然地就是平等和相互尊重的。
这里把这种导源于人们交往的自然合理性而形成交往伦理的基本原则，其基本原则就是平等与尊重。
交往伦理作为考察学生交往方式合理性的基本原则，同时也是理解学生社会生活道德性的基本原理。
对于正处在社会性快速发展的学生来说，自利性在交往中的表现是明显的。
同时，随着相互之间差异性的快速发展，儿童间交往越来越具有利益或意义互换、生成和共享的意涵。
学生社会生活自发、自然的交往活动会受制于学校教育的规约，在人性与规范的张力下依照平等和尊重的原则进行调适。
由此讲，偏离交往伦理的行为态度会受到抵制，如两类常见的交往方式。
一是对他人行为动机真诚性的怀疑和责难。
如要求个体放弃自利性的辩护，以动机的纯粹或真诚性作为评价原则从而提出行为方式的要求。
这实际上是对个人具体生活内容的抽离，对他人行为方式的评判容易变成“诛心”。
一是对他人利益或精神的侵害。
如出于主观故意，以获取或损害他人的利益或损害他人尊严、声誉等为目的的校园欺侮现象。
无论其结果是否构成了对别人的损害都是不道德的。
在个体之外，群体生活的文明程度也直接影响着行为方式的道德性。
很多时候，教育者对学生群体生活道德性的觉察缺少足够的敏感和有效地干预措施。
所以，学生中存在的欺侮现象是不道德的，它忽视或抽离个体利益诉求；没有平等与尊重的群体生活状态也是违背交往伦理的。
这一原理也适用于学生和教师之间的交往。
四、“学生社会生活”视角的道德教育研究价值
学生社会生活是学校教育生活的基本层面，但对学生社会生活状态的呈现及其问题的发现是随着研究意图和具体进路而调整的。
如果将“道德教育”作为考察和分析学校教育道德性的视角，将“道德教育”的宗旨设定为“改善学生社会生活方式”，“道德教育”的中心工作是不断改进学校教育行为的道德合理性的话，“道德教育”完全可以作为一种研究的精神观照、理论视角、教育宗旨，而对于学生社会生活状态的呈现自然可以作为发现“道德教育德育”问题的具体路径和改进学校教育合理性的可靠依据。
所以，对学生社会生活状态的呈现可以作为观察、评判学校教育合理性的重要参照系统，也是道德教育研究的基本进路。
（一）作为解析学校道德教育合理性的基本维度
把学生社会生活作为审视学校道德教育的基本维度主要表现在两个方面。
1、从学生社会生活的视角理解学生道德发展
学生社会生活研究作为一个过程，以交往的视野来讨论其与学生社会性发展之间的关系。
同时，它作为一种研究的视角，从学生社会的角度来解释学校中的社会知识学习、社会实践活动、团队活动等教育行为。
所以，学生社会研究对学生发展的研究有着重要的意义。
2、学生社会生活视野中阐释学校道德教育
“学生生活视界”是形成教育理解的前提。
对于教育活动的参与者来说，形成“以学生发展为本”理念为基点的教育理解和实践能力，对学生的充分了解是必要的前提。
就教育理论的表述和实践指导、经验总结的教育学知识体系而言，“学生生活视界”应当成为更为基本的线索和理论批判的重要依据。
虽然在阐明基于此种教育观的教育学知识体系在方式和进路上有多种可能，并对应有更为多样的教育实践形式。
但都离不开从学生生活视界中的学校教育及其教育变革诉求的理解，离不开对于学生发展具体场景——生活的研究。
因为从更为一般的原理上来看，儿童的发展是在其生活过程中进行和实现的，其生活方式的改善是教育的根本目的和直接目标。
3对于在校学习的儿童（也就是学生）来说，在学校接受教育的过程也是他们生活的过程。
学生在学校期间的生活过程也自然是他们发展的过程。
（二）理解学校教育道德价值的基础视角
“学生生活方式改善”4是学校教育价值的体现。
从学生社会生活的角度理解学校教育就是将学生社会生活作为理解学生发展和教育改革的基点，完善既有的学校教育内涵的理解方式。
视角转换的意义体现在以下几点。
1、学校教育是学生社会生活的构成要素
以学生观之，“上学、受教育”只是生活范围的规定，它的影响因编织在学生的生活中而起得到发挥。
2、研究学生社会生活是学校的基础性工作
学校教育始终应将学生社会生活作为关注的中心，学生的道德成长是教育的宗旨和主线。
如果说研究对象的特点规定着研究方式，以学生社会生活研究作为学校教育研究基本内容，将直接推动学校教育研究形态到教育方式的变革。
3、“学生生活方式改善”是判断学校道德价值及其合理性的基本依据
既然学校教育是学生生活的重要构成因素，学校工作的价值与合理性就可以从学生生活改善的状况中做出判别。
因为优化学生生活状态是学校教育工作的基本内容。
学生生活质量是学校教育关注的中心问题。
（三）理解学生道德发展生态的基本方法
对于学生生活的研究有不同的方式，归纳起来主要有三种。
一是传统哲学范式的研究。
表现为从理论逻辑的层面对学生生活和学生发展的关系进行分析，并据此来对学校教育进行理解或批判（郭元祥，2000年）。
一是科学范式的研究。
表现为对学生社会生活的调查、统计、分析，或者得到对学生社会生活的一般特征的归纳，或者得到对学校教育的批评与建议（刘云杉，2001年）。
再就是生活范式的研究。
表现关注学生社会生活的场景，从具体的事件中引发对学生生活与发展关系的思考，或者做出学校教育的反思与理解。
这其中又分为不同的进路。
比较常见的是从学校教育者的角度或者是站在学校教育者的立场上对学生的社会生活进行研究，一种是站在学生的立场上对其社会生活进行研究。
以上关于学生社会生活研究的范式和进路各有其价值，结合当前学校教育改革与发展的需要，我们需要选择更适切的方式。
（四）发现学校道德教育存在的问题
如何展开学校道德教育研究新格局是当前的重要话题。
本研究致力于从“学生社会生活”的角度解读学校道德教育，由此为学校道德教育寻求新的思路。
为此所建构的“学生社会生活理论”，并以此具体展开“以学生发展为本”的学校教育理解，从学生社会生活的角度思考学校道德建设，是本研究的基本内容。
就其研究价值而言，不仅在于理解当代学生的生活状态，更在从学生视角了解当前学校道德教育问题和实践困境，提供必要的理论支持。
结合研究目的，本研究主要借由社会人类学方法描述、解读学校教育情境中儿童社会生活现状，从多个角度透析儿童社会与学校教育之间的沟通、对话机制，发展与学生社会取得良性互动的教育方式。
而对学校教育的研究是随着学生社会生活的呈现自然展开的。
因为日常教育活动是学生说的重要组织和构成因素，与学生社会生活自然联结的，学生社会生活研究与学校教育研究只是研究过程中的不同层面。
学生社会生活是儿童社会性发展中的基础和原生形态，它有着对学校教育的直接依存性。
它要求研究者在研究方式的选择上必须做到进入学生生活现场，在进入现场的过程中，研究者的活动就成为学校教育变革的一个影响因素。
这种理论研究者同学校教育实践密切结合的方式对道德教育实践是有启发意义的。
所以对学生社会生活的研究不仅有助于社会整体对学生社会的理解，更有助于促进学校教育实践着对学生社会生活的理解与尊重。
注释：
1对学生生活领域的划分可以有多种方式，这里主要是结合学生在校期间活动内容和主要形态并结合对学生发展的功能来进行划分的。
学习生活指的是以学校课程规范下的知识、技能获得为内容而进行的活动，主要形态是课堂学习。
政治生活指的是关涉学生之间权力运用和参与学校发展的活动，主要是各种有组织的政治性活动。
社会生活是以学生之间的交往为主要内容的活动，包括规范和自主空间中的活动以及社会实践活动。
这种划分更多还是为了研究的方便而进行的，每种生活背后都有相应地研究角度、概念和分析框架。
2对于“交往”的含义，本文倾向于使用communication。
用以侧重并强调学生生活中交往活动的意义性，而不是指“交往”活动本身的具体形式和统计特征，也不同于符号互动论等社会学视野中对“交往”所做的假设。
3在真实的生活场景中来研究儿童的发展，这是与人文社会科学领域对现实生活世界的推重、强调对生活意义的理解与寻求的研究趋向是分不开的。
对于这方面的论述已经有很多，尤其是以现象学-解释学为哲学基础的众多研究。
4杜威在《民主主义与教育》中明确表达了他对教育价值的理解，即在于养成和改善儿童生活方式。
这里并非附和杜威所主张的养成儿童过民主主义社会生活的素质和习惯的观点，而在于他提示了从学生生活方式改善的角度理解学校教育的价值。
参考文献：
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[5]李醒东．事件·场景·交往——中学生社会生活研究[M]．广州：
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