李镇西执教《理想》的回顾与剖析.docx
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李镇西执教《理想》的回顾与剖析
得失寸心知
——执教《理想》的回顾与剖析
李镇西
一
2014年12月初，接到成都市教科院谭文丽副院长的电话，说成都市教育局将在9日和10日举行名师论坛，其中有一个环节是让成都名师上一堂课，专门讲成都名家入选中学语文教材的作品。
她希望我上流沙河先生的诗《理想》。
她还说：
“到时候我们还会将流沙河先生请到现场听你讲他的作品，课后还要请他评课呢！
”
我当即答应：
“没问题！
”
其实，十多年前，我就在《人民教育》上发表文章，声明我不再借班上公开课。
五年前，我在写给程红兵的信中，也鼓动他和我一起抵制那种“一招鲜吃遍天”的“公开课”。
因此，这么多年来，我一直拒绝借班上课。
我到现在都坚持我的观点，应该取消借班上课的充满表演性的所谓“公开课”！
无论它又怎样的“必要性”，这种非常态的公开课对教育来说，弊大于利。
但这次我这么爽快地答应上公开课，而且是我反对的接班上课，不只是因为成都市教科院是我原来工作过的单位，更因为我将讲的课文是我尊敬的流沙河先生的作品。
我想，以这种方式和沙河先生在精神上相遇，是一件很有意思也很有意义的事。
于是，我妥协了。
还有一个更深层次的原因。
最近，中学语文界就某些名师的公开课产生了争议，我因此而正在思考“语文课应该怎么上”这一朴素的问题。
这次我想借这次公开课，进行一些深入研究与探索。
多年来，一些老师一想到公开课，就考虑的是“亮点”、“高潮”、“突破”、“深刻”、“催人泪下”……至少要让人“耳目一新”。
这种思路，是着眼于听课老师或评委，而唯独很少想到学生。
这次我想，既然是诗歌，那可不可以就带着学生读一读，议一议，说一说，练一练呢？
大家是否接受我这个所谓“名师”上一节朴素甚至“平淡”的公开课呢？
我想，我就试试上一堂没有“亮点”和“高潮”的公开课吧！
接到任务的当天晚上，我在微信上表达了我这个想法，受到朋友们的普遍点赞。
二
我从没教过《理想》这首诗。
找来教材把《理想》看了看，读了读。
坦率地说，这是流沙河先生写得并不太好的一首诗。
要讲好还真不容易。
我请教我校语文组老师，大家也说不好讲，以前上这篇课文都是让学生自己读读而已，反正按教材安排这也是一篇自读课文。
今年秋季的新教材中，这首诗已经被删去了。
但不管怎样，既然答应了，我当然还是要认真上，“认真上”的前提就是认真备课。
我开始细心研究这首诗。
研读这首诗时，我有了许多自以为独到的发现，也找到了突破的“亮点”。
比如，这首诗其实是一首用形象的语言写成的议论文，而且是“总分总”结构：
先说什么是理想，然后说在不同的年代有哪些理想以及理想的意义，最后号召人们树立远大理想并为之奋斗。
整个一首诗是逻辑思维，而非形象思维，尽管用了许多形象的表述。
我可以不可以带着学生以“诗的特点”为研究重点，对这首诗进行探讨呢？
又比如，这首诗明显带有作者个人的人生体验，沙河先生历经坎坷而依然执着于学问研究，这正是坚持理想的体现。
不同的年代不同的境遇下不同的人都可以有不同的理想，而不是像过去一样，一说到“理想”就是指“共产主义”。
如果我和学生一起分析，各自结合自己的实际——我也可以把我的经历带进课堂，彼此平等对话，互动探讨，也可以挺有“新课改”味道的。
再比如，这首诗虽然主要是在说理而非抒情，但语言的运用是值得学习的，顶针、比喻等修辞，还有富有节奏的音乐美，都是可以让学生学习的。
可以想象，如果我带着学生造句或仿写，将会出现多少意想不到而精彩的句子啊！
越琢磨，越觉得这首看似浅显的诗是可以上出“新意”和“深度”的。
我提醒自己，谈理想的课文，尽管是一首诗，但很容易上成励志课甚至上成“共圆伟大的中国梦”的思想品德课。
但那就不是语文了。
我要避免把语文课上成班会课。
三
我拨通了沙河老师的电话，向他请教他写这首诗的有关背景。
沙河先生非常客气，电话里他说：
“我这首诗写得并不好。
我这首《理想》不过是押韵的说教文字，叫《论理想》。
”
我暗想，这正和我的感觉一样嘛！
但我又觉得先生这样说是出于谦虚。
先生继续说：
“这首诗并不是我要写的，是奉命之作。
当时是《诗刊》副主编柯岩约我写的，我就想要将这诗写得与众不同。
过去说到‘理想’，就一种共产主义，而我想表达理想不仅是多元的，也是多时多态的，不同的环境、状态、时间、境遇，都有不同的理想。
”
我问道：
“沙河先生，您为什么说您这首诗写得并不好呢？
”
他直率地说：
“因为这首诗是违背诗的本质的。
”
我大吃一惊：
“为什么？
”
他笑了：
“诗应该是非说教的，应该具有美感。
而我这首诗恰恰是说教。
只是我说教的语言比较美。
但本质上是说教。
你看，这首诗可以归纳为一二三，先说什么后说什么之类，教育人们要有理想。
凡是能归纳的，都不是诗。
诗不是要人们明白道理，而是要获得美感。
”
他又给我举例：
“你看孟浩然的《春晓》。
第一句‘春眠不觉晓’，写诗人睡得多香，完全不知道天已经亮了，就突然醒来。
也没完全醒，还闭着眼睛在享受，耳边传来鸟鸣，清脆悦耳，让人想到窗外的春光烂漫。
这么听着，这么陶醉着，突然想起，哦，昨晚是迷迷糊糊醒过一次，是下了雨，刮了风，哎呀，那花瓣该被吹落了好多啊！
他告诉我们道理了吗？
没有。
他想说明什么呢？
说不清楚。
如果知道了，而且能够说清楚，就不是诗了。
但我们感到了快乐，而这快乐又说不清楚。
说不出的快乐，才是真正的快乐。
最绝妙的是欧阳修的《梦中作》，四句诗全是梦境。
你说得清楚作者要表达什么吗？
说不清楚。
说不清楚的诗，才是好诗。
”
先生的一番话，印证了我对《理想》的肤浅的感受，但先生说得更透彻。
我觉得我完全可以从“批判性思维”的角度，以“诗的本质”为切入口开始我的课堂教学。
但到时候沙河先生就在台下坐着听我的课，我这样“批判”合适吗？
我问先生：
“沙河老师，我可以对学生说您这首诗并不符合诗的本质吗？
”
沙河老师不假思索地说：
“当然可以，而且必须这样讲，你才能够上出新意。
”
我心里踏实了。
好，就这样讲。
他又说：
“李老师，到时候你需要我怎么配合，你说就是了。
我一定全力配合你！
”
“谢谢！
谢谢沙河老师！
”我发自内心地说。
但我还是有顾虑：
“这样一来，您这首诗还有什么教学价值呢？
”
沙河先生说：
“这首诗对于中学生来说，也有值得学习的地方，比如用词准确，没有一句多余的话，可让学生仿写有韵的句子。
”
嗯，既从“批判”的角度讲“诗的本质”应该是形象思维，又从学习的角度让学生借鉴语言运用。
这样挺好的。
我基本上确定了我的讲课思路了。
四
我在电脑上敲下“教学提纲”——
让学生齐读全诗。
和学生一起分析概括诗的内容——
第一部分
（1）：
理想是什么？
（是前进的方向）
第二部分
（2）-（11）：
理想的意义。
（2）（3）：
理想的历史意义。
（推动历史前进的精神支柱和动力）
（4）（5）（6）（7）：
理想的人格意义。
（使人格更完美）
（8）（9）（10）（11）：
理想的人生意义。
（使人生更积极）
第三部分（12）：
鼓励人们树立远大理想，并为之奋斗。
（所谓“总-分-总”）
看这个结构，问题出来了：
这不是议论文吗？
是的，从某种意义上说，《理想》的确是议论文，但又不是一般的议论文，而是用诗的语言写的议论文。
诗的特点：
形象思维。
诗所表达的思想或者情感是含蓄的，朦胧的，是说不清的，诗的最高境界就是能够意会不能言传。
比如《春晓》。
还有哪些类似的诗？
请同学们下来想一想，找一找。
诗当然可以说理，但说理的诗肯定不是最好的诗。
《理想》能够分析成一篇议论文，因此，这虽然是一首诗，但这不是一首最好的诗，因为它本质上还是一种说教。
但这种说教又很形象。
这和其语言表达有关。
形象，音乐美（押韵与节奏）。
请学生起来读自己最喜欢的段落，并略作分析。
学习模仿课文中的比喻句。
……
五
翻看十年前出版的《听李镇西老师讲课》。
重读我当年写的序言，读到这样的话——
所谓“举重若轻”，是指教师的内在功底以及对教材的处理艺术。
这里的“重”，指的是教师本人的文化储备和课文固有的文化内涵；“轻”则指的是深入浅出的教学。
备课时，教师应该尽可能深入地钻研教材，挖掘文本的精神内核，感悟其深刻厚重的文化内涵；但是在课堂上，则要尽可能尊重学生的认知水平和能力基础，将课文深刻的思想内容和学生的生活打通，让他们轻松地感悟课文内容。
任何因脱离学生实际而让学生不知所云的“精彩讲解”、“深刻分析”，都不过是教师“举重若重”的自言自语。
对一篇课文来说，首先是学生学，而不是教师学。
因此，现在我主张，要把（教师）“教”的过程变成（学生）“学”的过程，无论备课还是上课，都应该从学生的角度来思考、设计和操作。
读自己的话，我居然感觉被人当头棒喝：
“你怎么忘记了你自己的主张了？
”
这几天的思考琢磨，不都是在想“教师怎么教”而不是“学生怎么学”吗？
我老想着这样“深刻”那样“新意”，唯独没有“从学生的角度来思考、设计和操作”！
我自以为得意的教学思路，恰恰违背了我当年“在课堂上，则要尽可能尊重学生的认知水平和能力基础，将课文深刻的思想内容和学生的生活打通，让他们轻松地感悟课文内容”的主张，而堕入了我当年所批评的“让学生不知所云的‘精彩讲解’、‘深刻分析’，都不过是教师‘举重若重’的自言自语”！
昨天还在微信朋友圈批评一些老师上公开课“着眼于听课老师或评委，而唯独很少想到学生”，还说这次上课“要带着学生读一读，议一议，说一说，练一练呢”，要“上一节朴素甚至‘平淡’的公开课”，可一不小心，心灵深处那个表现欲就冒了出来。
我这不是自打耳光吗？
毫不夸张地说，我出了一身冷汗。
自责和反思之后，我在微信朋友圈写道——
我的教学对象是初一的孩子，千万不要脱离他们的实际而过于“深刻”，既不要把这堂课上成关于“中国梦”的励志课，也不要把讲台变成我在宣读研究论文的地方，不要剥夺孩子的思考权和表达权。
哪怕让学生在我的引导下了理解五分，也比我灌输十分强。
语文教师要学会在课堂上克制自己的“表达欲”。
让语文课回归语文，让学生成为学习的主体。
因为是他们在学，不是我在学。
这是常识。
六
走出自我欣赏的陷阱，真正把学生放在首位。
让孩子们多诵读，多欣赏，多研讨，多仿写。
文本诵读与语言训练是重点。
关于“违背诗的本质”，也可以在最后涉及，但不作为重点，只是作为一个开放性的话题，拓展学生思考。
重新调整教学思路——
以朗读开始教学，让学生齐读全诗。
然后交流讨论：
这首诗写的是什么？
或者说，想表达什么？
有什么问题问题吗？
最喜欢的段落？
形象，音乐美（押韵与节奏）。
请学生起来读自己最喜欢的段落，并略作分析。
读一读第
（1）
（2）（3）节和第（12）节。
这些段落的语言有什么特点？
训练：
顶针，比喻，
把抽象的东西形象化。
友谊，幸福，善良，（妈妈的，爸爸的，老师的，朋友的）爱……
学生自己写，自己说。
拓展视野，给学生讲讲流沙河。
流沙河先生不承认自己是诗人。
诗的特点：
形象思维。
大家讨论：
这首诗符合“形象思维”的特点吗？
不作结论，开放式的争鸣。
上课前两天，和学生见了面，布置预习要求：
1.多读几遍课文；2.想想说的是什么？
3.最喜欢的段落？
4.有什么疑问？
七
上课的前一天晚上，读到我去年写的一篇随笔《这些年被我们败坏的词语》，文中提到的“被我们败坏的词语”中，就有“理想”这个词。
我这样写道——
“理想”：
这个词的高贵与神圣不言而喻。
尽管“文革”中，这个词被赋予云端空想的内涵，它的前缀词往往必定是“共产主义”，但我认为“理想”本身是人之为“人”的精神特质之一，正是理想把我们与猪猡区别开来了。
也许是“理想”这个词曾经被“伪圣化”，作为对它的反动，便是“理想”一词一落千丈的贬值，乃至被奚落。
现在，如果我们周围有人说他“有理想”，人们多半会一愣：
“这人有病，而且病得不轻！
”因此，如今这个词几乎只存在于中小学生的作文中。
而在生活中，“理想”一词差不多和“矫情”“假大空”同义，人们唯恐避之不及。
如果非要表达“理想”的意思，那宁肯说“梦想”。
比如“中国梦”。
我自然想到了即将执教的《理想》。
这首诗写于八十年代，那是一个理想主义高扬的年代。
而在今天，相当一部分人理想失落，而堕入物质主义的泥潭。
在这种情况下，对初一的孩子还是应该正面引导他们坚守理想，至少要有一种精神追求。
如果我一味引导学生谈这首诗如何“违背诗的本质”，尽管是一种“研究”，但对初一的孩子来讲，则是一种很容易喧宾夺主的误导。
我想到我尊敬的钱梦龙老师对我说过的话：
“我认为，教师解读教材，是一种‘教学解读’，跟一般读者的欣赏性解读或学者的评论式解读应有所区别。
‘教学解读’是一种‘目中有人（学生）’的解读，其解读的深度必须依学生的发展水平而定，它不像一般读者那样可以随心所欲地解读文本，也不必像学者那样刻意求深求新求异。
”
我决定彻底放弃对所谓“诗歌本质”的探讨，正面引导学生学习本诗。
看起来，这是一种“学术倒退”，或者说“浅显阅读”。
但这是符合语文教学特点的“教学解读”。
是的，是面对初一孩子的“教学解读”！
八
我的课是安排在下午两点钟开始。
上午十一点钟左右，我打算再读一遍这首诗。
读到开头第一节和第二节，我感觉字里行间有一种沉甸甸的东西。
这“东西”是沉重的历史，是丰厚的人生。
而这份“沉重”与“厚重”是初一孩子不容易理解的。
需不需要给他们讲解？
如果不讲，他们可能无法真正理解诗歌要表达的内涵；如果讲，会不会成为教师的“强势灌输”？
这实际上是一个尊重学生与引导学生的关系问题。
处理好这个分寸，掌握好这个平衡，就是教学艺术。
我想，到时候如果学生读到这里提出问题，或者说，他们的理解有误，我以平等一员的身份给他们谈我的想法，是完全可以的。
尊重学生不等于放任自流。
但怎么讲呢？
这让我有些犯难。
因为一讲必然涉及沙河先生的个人经历，而先生似乎不太愿意我在课堂上过多涉及他那段坎坷遭遇的。
但我想，既然这首诗已经是课文，那他它就有着相对独立的位置，我也应该独立地进行教学。
我想到一个很好的办法。
就是用沙河先生自己写的反映那个年代的诗，来解读这首《理想》。
比如《中秋》《哄小儿》《焚书》等等。
既帮助学生理解为什么说不同年代有不同的理想，明白逆境中坚守理想的可贵，又让学生更全面地了解沙河先生的人格，同时又扩大了他们的阅读面。
关于语言训练，我想到我25年前写的一首小诗《元旦吟》，就是把抽象的“元旦”用一系列比喻将其形象化。
我可以将这首诗展示给学生，作为一种示范，让学生也学会类似的语言表达。
还有，我本想以学生朗读这首诗作为教学的开始。
但这首诗比较长，读一遍就要五分钟，读两遍需要十分钟。
而课堂时间只有四十分钟。
按说讲诗歌的课不让学生朗读有点说不过去，但如果真的要读时间哪够？
想了想，我决定减少朗读，一开始就让学生交流讨论。
因为学生预习时已经读过了，如果课堂上还要学生读，这不是做给听课老师看的吗？
没必要。
当然，在教学过程中，如果需要，可让学生读片段。
总之，视现场情况而定。
临上课前，我的教学思路才真正敲定了——
学生交流：
预习时查了哪些字词？
诗写了什么？
有什么疑问？
围绕这些问题学生发言，讨论，教师和他们一起研讨。
最喜欢的段落和语句？
为什么喜欢？
有什么特点？
很自然地让学生朗读，并仿写。
语言训练
1.造一个顶针句
2.续写：
“理想是……”
3.比喻句：
幸福（贫困中相濡以沫的一块糕饼，患难中心心相印的一个眼神，父亲一次粗糙的抚摸，女友一个温馨的字条……）友谊，善良，爸爸妈妈的爱……
4.我的《元旦吟》
九
站在台上看下面，黑压压的一片。
上千听课老师坐满了整个演讲厅，密密麻麻，水泄不通，墙角还站着许多没找到座位的老师。
我终于感到了压力。
但我告诉自己，就按我的想法上，就算没上好，难道就把我的特级教师撤消了？
这样一想就轻松了。
“大家读了吗？
”我问孩子们。
“读过了！
”大家说，并点头。
没有“起立”“同学们好”“老师好”，似乎不经意间，我开始上课了。
“既然读过了，那你们有没有发现不认识的字词呢？
都查了吗？
”我再问。
有同学举手了。
我突然想到，是不是该分组讨论一下？
我问同学们：
“是分组讨论交流一下呢，还是就这样举手发言交流？
”
同学们都说：
“就这样吧！
”
“那好，这位同学说吧！
”我请第一位举手的同学。
他站起来说了自己查过的几个字几个词。
另外几个同学也分别说了自己查过的字词。
我表扬了这几个同学，然后说：
“大家知道这首诗写了什么吗？
”
同学们纷纷说：
“写了理想是什么。
”“还写了有了理想的意义，如果人没有理想会怎么样。
”“作者希望我们都有理想。
”……
应该说，就写了什么而言，这首诗是不难理解的。
我没有在此多花时间，更没有按议论文的思路分析“结构”。
而是很快引导学生进行讨论和研究：
“有什么不懂的问题吗？
”
孩子们纷纷举手，表现出极大的热情：
“为什么理想既是一种获得，又是一种牺牲？
”
“为什么说总有人抛弃了理想，理想却从不来不抛弃任何人？
”
“理想为什么会被玷污？
”
“为什么说‘理想如果给你带来荣誉，那只不过是它的副产品’？
”
“‘大写的人’是什么意思？
”
……
每当一个学生提出问题，我总是习惯性地问其他同学：
“对这个问题有同学能够回答吗？
”一个同学回答后，我又问：
“还有同学有不同看法吗？
”
我这两个问题，实际上就是“挑起”研究和研讨，学生的思想就是这样点燃的，课堂的研究性氛围就是这样营造的。
有时候，我也是适时加入我的评论，发表我的看法。
作为平等而首席的一员，我有权利发表我的看法。
一个又一个的问题，一次又一次的研讨，有学生的提问和发言，有我的补充和分析。
尽管很“耗”时间，但我还是比较沉着地尽量让学生说，我提醒自己要“克制”。
本来，这个时段这应该是课堂最精彩的环节。
我说的是“应该”，就意味着实际上并没有达到应有的精彩。
这里，我得坦率承认，恰恰是在这个环节，我没做好。
失去了很多让学生思维熊熊燃烧的机会，留下了无法弥补的遗憾。
这点，我后面还要细说。
十
基本上没人提问了，我偷偷看了看时间，还有十五分钟就下课了。
我问：
“刚才大家就一些问题进行了研讨，现在我们交流一下各自喜欢的段落或语句吧！
”我由此把课堂引向欣赏和品味的阶段。
孩子们纷纷举手，说各自喜欢的部分。
每一个同学发言的时候，我都让他先把相关段落朗读一遍，然后再赏析。
有一个同学说，她喜欢开头两段，读起来很美。
我接过话题，请大家把这两段齐读一遍：
理想是石，敲出星星之火；
理想是火，点燃熄灭的灯；
理想是灯，照亮夜行的路；
理想是路，引你走到黎明。
饥寒的年代里，理想是温饱；
温饱的年代里，理想是文明。
离乱的年代里，理想是安定；
安定的年代里，理想是繁荣。
然后我把这几段也朗读了一遍，并趁此分析了这几段的语言和节奏。
这几段表面上看，是用形象的语言在说“理想是什么”，字面上的意思学生不难理解。
但这几句实际上饱含着作者沉甸甸的切身感受，我应该给学生做些补充，让学生更深刻地理解。
我的语气变得舒缓而沉重起来：
“‘饥寒的年代里，理想是温饱’，这里面有着作者的切身体验。
大家可能知道流沙河爷爷的遭遇，二十年的坎坷。
下面我给大家读几首流沙河爷爷写的诗，这些诗真实的展现了那一页不堪回首的历史……”
我开始给大家朗读——
中秋
纸窗亮，负儿去工场。
赤脚裸身锯大木。
音韵铿锵，节奏悠扬。
爱他铁齿有情，
养我一家四口；
恨他铁齿无情,
啃我壮年时光。
啃完春，啃完夏，
晚归忽闻桂花香。
屈指今夜中秋节，
叫贤妻快来窗前看月亮。
妻说月色果然好，
明晨又该洗衣裳，
不如早上床！
哄小儿
爸爸变了棚中牛，
今日又变家中马。
笑跪床上四蹄爬，
乖乖儿，快来骑马马！
爸爸驮你打游击，
你说好耍不好耍？
小小屋中有自由，
门一关，就是家天下。
莫要跑到门外去，
去到门外有人骂。
只怪爸爸连累你，
乖乖儿，快用鞭子打！
夜读
一天风雪雪断路，
晚来关门读禁书。
脚踏烘笼手搓手，
一句一笑吟，
一句一欢呼。
刚刚读到最佳处，
可惜瓶灯油又枯。
鸡声四起难入睡，
墙缝月窥我，
弯弯一把梳。
焚书
留你留不得，
藏你藏不住。
今宵送你进火炉，
永别了，
契诃夫！
夹鼻眼镜山羊胡，
你在笑，我在哭。
灰飞烟灭光明尽，
永别了，
契诃夫！
我朗读的时候，自然联想到了我文革时的经历，想到了父亲去世后母亲遭受迫害的场面，想到了我和妹妹在外受尽歧视和欺凌只好躲在家里的情景，想到我偷偷读禁书的夜晚……我感到我不是在读沙河先生的诗，而是在读我自己的经历。
苍凉的声音回荡在大厅。
我说：
“知道了这些，就知道了为什么‘饥寒的年代里，理想是温饱’，‘离乱的年代里，理想是安定’！
正是在那饥寒而离乱的年代，沙河爷爷知道自己不能再写诗了，他没有放弃追求而转入做学问，研究祖国的汉字，研究祖国的文化，因而成了一代大家！
让我们向流沙河爷爷表达我们的敬意！
”
同学们热烈鼓掌，向台下坐着的流沙河爷爷表达敬意。
我看时间只有五分钟了，还没有进行语言训练，心里有些慌。
对学生说：
“这首诗说的是理想，但不是抽象地说，而是用了许多修辞，比如顶针和比喻。
”
我已经不管什么“启发”和“引导”了，而是直接灌输。
因为快下课了，我迫不及待。
然后我进行了短时间的语言训练。
本来想让学生写顶针句，但没时间了；我便让学生仿写一个或几个句子，尽量形象，用比喻。
我说：
“这实际上就是在写诗了。
有的诗也就是一句或者几句比喻和想象。
比如泰戈尔的小诗：
‘鸟儿愿为一朵云，云儿愿为一只鸟。
’‘树是空中的根，根是底下的树。
’大家试试。
可以续写理想，也可以用比喻来写幸福、友谊、母爱等等，想写什么就写什么。
”
学生开始写，但我看快下课了，便叫了两位已经写好的同学起来读自己的“作品”：
——
理想是光，照亮了整个天地；
理想是水，滋润着翠绿的嫩芽；
理想是咖啡，让受挫的人重新振作。
友谊是桥，将心拉得更近；
友谊是路，将爱送得更远。
虽然粗糙，但不乏灵气。
如果继续让大家交流，课堂气氛会非常好，而且孩子们肯定会有更多收获。
但时间已经不允许了。
最后，我读了我写的《元旦吟》，让学生看我是怎样将“元旦”这个日子具体化形象化的：
“是滴血的婴儿在护士手掌中快乐地啼叫，是破晓的雄鸡在农人矮墙上庄严地鸣唱，是油黑土地在残雪覆盖下对春天的初恋，是碧绿江河在朝霞浸染中对风帆的企盼……”
然后，就下课了。
十一
课后，许多老师都说我这堂课“上得好”，什么“大气从容”“收放自如”“潇洒自然”，还说“只有你才能这样上，因为你是在讲你自己”……
晚上，我在微信上写道：
“今天的课，自我感觉还将就。
但没有达到我能够达到的最佳水平。
和每次上公开课一样，这次也有不少遗憾。
而且今天我在回答老师提问时就说了，不少遗憾是公开课本身造成的。
我打算就这次备课和上课的情况，写一篇总结。
这比上课更有意义。
”
说“还将就”，是因为这堂课至少体现了我的一些追求，比如自然，比如尽可能多让学生说，让他们研讨，不追求人为的“亮点”和“高潮”，总之，比较朴素。
但问题也不少。
表面上看，最大的问题是在后半部分我还是没能克制自己，讲得过多。
好些时候，学生提问，我来不及让学生之间讨论，便直接回答了。
但为什么我不能克制自己呢？
是因为时间不待了。
为什么没有时间呢？
是因为前半部分我都把时间给学生了。
课后我曾经这样想，唉，如果前半部分不让学生讨论那么久，后面的时间会充裕一些。
但仔细想，这还是我引导不得法。
如果我善于捕捉，善于切入，我完全有机会既自然而然地和学生一起研讨，又不动声色地控制好课堂节奏的。
但因为我的失误，这堂课前半部分基本上是任学生讨论而缺乏教师的引领，后半部分基本上是教师的强势灌输。
我一直追求语文课堂教学的尊重与引领的有机统一，而这堂课前后两部分却明显脱节。
所谓“尊重”成了“大家说”，所谓“引领”成了“一言堂”。
十二
前半部分当然不是一无可取。
最大的亮点，是我尽可能把时间留给学生，让他们多讲，而我尽可能克制自己，努力做倾听者。
当然，也不只是倾听，也有引导，而且我有些引导还是
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