完善教学评价机制提高教学质量推动教育创新知识交流.docx

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完善教学评价机制提高教学质量推动教育创新知识交流

完善教学评价机制 提高教学质量 推动教育创新

近年来，随着国家教育事业的发展，高等教育规模持续扩大，教育教学改革不断深入，高校教育教学工作面临许多新情况、新问题。

最近，党中央国务院明确指出，今后一个时期高等教育发展的重心将由规模的扩大转变到提高教育质量，核心的问题是让人民接受高质量的教育，培养出社会需要的高质量人才。

质量是高等教育的生命线，教学管理是高等学校管理的最主要的任务和内容，也是改进和提高教学质量的关键因素。

因此我们必须加强教学质量管理，不断深化教育教学改革，大力推进教育教学质量观念和管理机制的创新。

一、教育教学质量观念的创新      

（一）教育教学质量观 

    质与量一起构成事物的规定性。

“质”是一种事物区别于其它事物的一种内部规定性，由事物内部的特殊矛盾规定。

“量”是质的等级、规模、范围和结构的表现。

一切事物都是质和量的辩证统一。

只有全面地、科学地把握事物的质量关系，才能正确认识和操作事物。

高校教育质量就是指教育水平高低和效果优劣的程度，并最终体现在学生的培养质量上。

衡量的标准是教育目标和学校的培养目标。

    教育质量观实质上就是指培养什么样的人和怎样培养人的观念问题。

上个世纪后十年，我国几乎所有的大学都在思索这个问题，我们的教育行政部门也在思考这个问题。

解放以来我国的大学教育伴随我国经济社会的发展走过了一段段、一程程曲折的道路，为我国的进步强大作出了贡献。

但人们也普遍反思到，在过去的半个世纪中，我国的高等教育存在专业口径过窄、人文教育薄弱、培养模式单一、教学内容陈旧、教学方法过死、教学条件不适应、教学经费不足；学生实践动手能力比较差，创新精神和创新能力不强；普通高校，人才特色不明显，规格单一，不注重学生个性的培养与发展；学生适应社会的能力差，分析问题和解决问题的能力不强；同时在质量观问题上过去还有重文凭、学位，轻实际能力，重外延扩张，轻内涵发展，重规模数量，轻教学建设与质量的现象；许多学生的非智力因素，如动机、兴趣、情感、意志和性格没得到很好的发掘。

这些问题的存在，严重地影响着人才培养质量。

    纵观国内外高等教育发展，人们已清楚看到了传统教育的各种弊端和不适应性。

人们也普遍认识到要树立科学的质量观，必须坚持人的全面发展教育质量观；必须坚持人的知识、能力、素质协调发展的教育质量观；必须坚持培养具有创新能力高素质人才的质量观。

这就要求本世纪高等学校培养的人既要有“知识”，又要有“能力”，也要有使知识和能力得到充分发挥的“素质”，并且要求这三者协调融合在21世纪的每一个大学生身上。

同时21世纪高等学校培养的人应当具备基础扎实、知识面宽、能力强、综合素质高四个要素。

（二）、大众化教育阶段教育教学质量观的转变     

    大众化时期高等教育质量观最大的转变就在于质量标准的变化和评价质量主体的变化，因此，从我国的情况来看，精英时期的质量观必须首先在以下两方面进行转变，才能适应我国大众化高等教育的要求。

    第一，质量概念的变化。

从某种意义上讲，精英阶段的高等教育质量本身就隐含着高水平的意思，而精英高等教育也确实是卓越的、精英性的。

但是，当接受高等教育的人不再只是那些“出身好或天赋好或两者兼备的人的特权”时，高等教育质量的含义开始发生了变化。

因为如果高等教育已经成为人们必要的生活准备，甚至是一种权利和义务时，它就不再具有卓越的含义。

从这种意义上讲，从精英到大众高等教育质量内涵的最大变化是，质量不再是一种标准，而变成了一个相对的概念。

进一步说，精英阶段的高等教育质量更多的是一种绝对意义上的质量，或者可以说是一种标准，不管哪种类型的高等学校都必须达到某一最低要求，它们之间的差别是这一标准之上不同水平之间的差别。

但大众高等教育质量内涵则不同。

高等教育系统内不再有最低的质量标准，而只有不同的质量标准。

进一步说，质量标准开始多样化，它们依不同目的和不同需求而定。

第二，制定质量标准的主体的变化。

精英阶段的高等教育质量标准主要是由高校自己制定的。

因为高等学校封闭在象牙塔内，其学术标准和规范明确而清晰。

更重要的是，高校历来拥有学术自由和大学自治的传统，所以，他们认为质量标准只能由掌握高深学问的人来制定。

但是，到了大众化和普及化高等教育阶段，制定质量标准的主体发生了变化。

因为高等教育不再只是专业人士的事情，它关系到的发展和每个人的生活，所以，它也无法再只由专业人士来决定。

大众高等教育质量标准的制定者主要是学生和政府，学生代表个体的各种需要，政府是社会各领域需求的集中反映者。

在大众高等教育阶段，政府作为质量标准的制定者与以前也有很大的不同。

在精英阶段，政府也可以在一定程度上甚至控制高等教育质量标准。

这一时期政府对高等教育质量标准的制定，更多是从政府自身的看法和需要出发的。

而到大众化时期，这种情况将发生变化。

如果政府对高等教育的质量要求和管理不能及时反映社会的各种需求，高等教育的发展将受到严重的影响。

（三）、教育全面质量管理标准的构成 

（1）事先约定标准。

之所以称为约定标准，是因为它具有事先约定的性质。

教学质量事先约定标准是根据顾客的需要制定的，一定意义上讲，教学质量事先约定标准是对教学全面质量特性的规范化。

教学质量事先约定标准的意义在于它能够给予学校、教师以及学校外部的顾客已事先的指导。

对于学校教学及相关工作提供依据和指南；对于学校内部教学质量评价提供评价依据；对于家长和学生而言，又为他们判断学校教学质量水平提供依据和证明；对于学校的各类顾客（学生、家长、社会、政府）评价学校极为学校提供教学过程服务提供依据。

（2）顾客满意标准。

从顾客满意度的视角，高等教育服务质量可以分为这三类。

让学生（家长）和社会满意是教育服务应当具备的质量，学生（家长）和社会通常认为这类质量是教育服务必须提供的，一般不会主动表达对这类质量特性的要求。

如果高等教育提供了这类高质量的服务，学生（家长）和社会的满意度一般也不会显著增加。

但是，如果没有提供高质量的这类服务，学生（家长）和社会的满意度则会显著下降。

让学生（家长）和社会高兴实际上是一种期望质量，是让学生（家长）和社会高兴对教育服务有具体要求的质量特性。

超越学生（家长）和社会的预期，达到高度满意标准是指教育服务具有的超越顾客期望的质量特性，这类质量特性能够极大程度地提高顾客的满意度。

高校提供的教育服务必须保证让学生（家长）和社会满意，否则会引起顾客的严重不满；不断改进顾客的期望质量，这是提高顾客满意度的关键；积极努力使教育服务质量不断超越顾客的期望，这是教育服务提供者永恒的追求目标。

（3）学校制定培养方案应该体现两个标准 

现在，高等教育大众化的发展前提是多样化，多样化的高等教育应有各自的培养目标和规格，从而也应当有多样化的教育质量标准。

在我们国家，教育目标是国家层次的，是总的基本质量要求，而学校的培养目标是教育质量的具体要求和标准。

由于质量观的不同，不同的地区，不同层次和不同类型的高校，对教育质量有不同的宏观和内涵表述。

    1、首先学校接受国家、地区某种程度（最低、中等、最高）的教学质量标准，制定符合学校实际的事先约定质量标准，供学生选择。

简单的说是国家教育目标—高校本科生质量标准和普通高等学校毕业生证书标准；高校培养方案制定的质量水平---学校培养目标和业务培养要求。

2、其次考虑学校的实际教学能力，在能力所及的范围内达成事先约定标准，学校再根据自己的特色和可能，约定一些有特色的教学质量标准，要求学科专业制定的培养方案不仅要使学生掌握学科知识，而且要求培养具有特色的适应社会，有实践和创新能力的复合型人才。

大众教育质量中学术标准虽然是高等教育质量中重要的一条，但已经不是唯一的了。

既有传统大学的学术性质量，也有一般院校的应用性质量，从而构成了高等教育“质量的全序列”。

因此，对于大众高等教育来说，是否适应社会发展的需要，是否切合受教育者身心发展及其就业的需要，是教育质量中最重要的方面。

所以教学质量标准通常要求教学符合专业化，符合一定的目标和规格，无缺陷。

二、教育教学质量管理评价机制的创新      

长期以来，我国对高校的评价往往以就业率的高低为标准，对教育的最终结果作出价值判断，并以此作为衡量学校教育质量和奖惩教师的标准。

这种评价存在的问题主要表现为：

重视目标达成度的终结性评价，强调结果，忽视发展过程，缺乏对投入与产出的效益比较，只考虑了学校“产出”差距而不考虑学生的“投入”差距，如生源质量、教育经费、学校办学条件、学校师资水平等方面的差异。

在评价目的上是偏重于教育评价的鉴定、筛选功能，而不注重教育评价的改进和激励作用。

    那么，怎样才能更为公平公正地评价学校？

本人认为，必须创新评价机制，建立“基础+发展”的评价机制。

这种评价机制分为基础指针和发展性项目。

基础性指标强调“必须做”和“不许做”；发展性项目注重学校差异性、潜在性、自主性，其主要内容是以学生的学业成就为评价依据，通过相关的统计分析，得出学校对学生发展影响的“增加值”。

 不宜用一把“标准尺”去衡量所有的学校，应建立多元化的标准。

通过评价鼓励学校在办学目标、办学形式、管理方法、课程设置、教育评价、学生发展、教师成长等方面形成自己独有的特色。

只有这样，才能使所有学校都得到公正的评价，才有利于鼓励不同水平的学校都努力进取，实现区域整体教育质量的提高。

（一）教学评价管理体系中的问题和对策 

    1、评价的功能 

    评价一般具有导向、激励、回馈改进、鉴定等功能，教师教学评价主要有形成性评价和总结性评价之分。

前者用来改进教学行为，评价信息回馈给教师，使之反思教学行为，以便扬长补短；后者用于考核。

进行全校性学生评教，强调评价的形成性功能，以评促改、以评促建、以评促管。

最终达到改进教学、提高教学质量的目的。

    ----导向功能：

对教师评价的指标体系和评价标准是给教师的成长和发展指明了方向 ，因而对教师的评价过程自然会具有导向的功能。

    ----激励功能：

评价可以使被评价者看到自己的成就和不足，能够激起行政管理者，教师，职工，学生发扬优点，促进人们工作的主动性与热情，激励人们将全部精力投入工作，学习。

这是评价的一种心理功能，驱动被评价者的内部活力。

因而评价在客观上也对学校、教师、职工、学生起着督促作用，激励其内部潜藏的积极因素的发挥。

    ----回馈改进功能：

通过评价的回馈作用，及时获得教育过程，教育效果的信息，可以使我们客观，准确的把握学校工作或教师工作的状况，也可以使我们清楚的看到学校工作或教师工作中的长处与短处。

这样便于学校和教师经常调节工作的目标与进程，及时调节、及时强化、及时矫正，使学校和教师的工作不断地得到完善，得到改进，从而达到提高教育教学工作质量的目的。

    ---鉴定功能：

对一所学校，一位教师进行评价，必然会有评价的结果，这评价的结果会对学校，教师具有鉴定的功能。

只要评价的指标体系，评价标准，评价办法是科学的、全面的、客观的，那么评价的结论也必然是科学的、全面的、客观的。

因此，通过评价来对学校、教师的工作进行鉴定也必然是科学的、全面的、客观的。

     2、评价的方法和基准 

    对高校教学来说，教学评价主要不是根据规定的价值标准判断教学有无价值或含有多少价值或是否达到了规定的价值标准，而目的在于发现并肯定教师教学行为或教学技术具有的新价值或实在意义，帮助教师发展和提高教学能力。

因此我们要提倡高校教学上的质化评价方法和量化评价方法。

在教学评价上，除了开展以教师教学情况与确定要达到的准则进行比较的准则参照性评价方法之外，还需要开展以教师个体的教学情况与同质全域的教学情况作比较来评定教师个体教学常模参照性评价方法。

前者是一种相对评价，后者是一种绝对评价，目前高校教师教学评价通常是将二者结合起来使用。

    3、教学的无形和开放性给评价带来