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特殊儿童的特殊教育论文docx
1特殊教育政策伦理结构与伦理准则特殊教育政策伦理准则是特殊教育政策主体在政策活动中所坚守的一系列价值规范和道德原则。
它们是评判特殊教育政策价值是非与善恶，以及辨析特殊教育政策活动合法性与合理性的另一个重要尺度。
1．1特殊教育政策伦理结构特殊教育政策作为社会政策和教育政策的组成部分，其核心反映了特殊教育利益主体之间的利益分配和调整。
这意味着特殊教育政策伦理有着社会公共空间的一般公共伦理和教育政策伦理，或称为外部伦理，也有着特殊教育自身的内部伦理。
这两个维度的整合构成了特殊教育政策伦理体系。
一是特殊教育政策的外部伦理。
正如政策科学肇始者拉斯韦尔所言，社会中人的基本问题是政策关心的核心所在［2］。
特殊教育政策作为在社会公共空间调整特殊教育领域相关主体的利益分配方案，必然关涉到社会公共空间的公共伦理;同时，特殊教育作为教育领域的事情和组成部分，必然离不开一般教育政策的价值设定影响。
也就说，特殊教育政策总是存在于特定的社会空间公共伦理及教育政策伦理的总体伦理价值中。
社会公共伦理与公共教育政策价值是特殊教育政策不可绕过的伦理要求。
任何单纯科学主义的、技术主义的特殊教育政策显然不是在社会空间存在并符合社会公共伦理与教育政策价值的政策，事实上这样的特殊教育政策也从来没有存在过。
可见，社会公共伦理与教育政策价值奠定了特殊教育政策外部伦理结构，也是特殊教育政策之所以为公共政策的合法性基础。
特别是现代以来，自从特殊教育被国家化、制度化确定下来，特殊教育便成了社会公共领域的事务之一，特殊教育政策便作为公共领域的一种教育利益的调整方案，以政府的职能发挥着对全社会的价值的权威分配。
当然，特殊教育政策外部伦理也体现为一个历史性的、主观性的概念。
在不同国度、不同时代、不同经济社会和政治体制乃至不同政党和群体影响下，其外部伦理也不相同。
自上世纪中叶以来，随着世界民主运动、人权运动和全纳教育思潮的推动，公平与效率、质量一直是世界各国特殊教育政策伦理的价值核心。
这是特殊教育政策奠定合法性、价值正当性的基础。
二是特殊教育政策的内部伦理。
一般说来，特殊教育政策是以特定社会的特殊教育习惯习俗、教育道德和价值理想、教育规律规范等作为规范教育行为、调整教育利益、维护教育秩序的选择依据，且以公共权力部门制定、社会公共认同而被权威化、合法化稳定下来。
在这里，这些教育习惯习俗、教育道德和价值理想、教育规律规范等，在长期的政策活动过程中被不断内化而形成了稳定的特殊教育政策伦理规则甚至是职业性伦理。
其中，合乎特定社会与时代的特殊儿童身心特点、教育规律与价值理想是特殊教育政策伦理构成的核心内在伦理，它以看不见的形式隐含在特殊教育政策规范之中，是特殊教育政策构成的内在逻辑，是特殊教育政策的灵魂和制高点，也是特殊教育政策之所以为特殊教育政策的合法性基础。
现实中，尽管特殊教育政策的内容有多么不同、调整利益的群体有多大差异，但都离不开特殊教育政策内部伦理这个内在的逻辑图式。
因为特殊教育是作用于特殊儿童身心的培养人的活动，特殊教育政策不可能是脱离特殊儿童的成长规律和教育规律的纯粹技术过程，对促进特殊儿童健康成长的伦理价值眷顾自然是特殊教育政策伦理应有的意蕴。
可以说，符合特殊儿童成长规律和教育规律等要素要求就是特殊教育政策活动的重要伦理依据，而特殊教育政策活动就是在这些教育伦理价值规约下，合乎特定国家和社会目的、按照特殊儿童成长规律和教育规律等要素要求而展开的权威实践过程。
譬如，特殊儿童义务教育既是一种政策性的特殊教育活动，也是一种特殊教育活动的政策性规定。
1．2特殊教育政策伦理准则特殊教育政策伦理结构启示我们，特殊教育政策伦理准则具有内外两个向度，这两个向度的整合构成了特殊教育政策伦理体系。
教育政策伦理具有历史性、利益倾向性、主观性等特点［3］。
从教育公平的立场，结合我国近年来的重大特殊教育政策，并借鉴国际特殊教育政策与思潮，本文认为特殊教育政策的基本伦理准则主要体现在以下方面。
一是公共性伦理。
特殊教育政策作为一项社会公共政策自然不能脱离公共性伦理的基本原则。
可以说，公共性伦理是特殊教育政策所固有的伦理标准，合乎公共性伦理应当是特殊教育政策价值分析的内在价值尺度。
公共性伦理即特殊教育政策活动公开、公平、开放、平等的伦理特性，它体现了特殊教育政策作为社会政策内容之一而在社会共同体中的正义价值和资格，这是特殊教育政策的核心价值。
特殊教育政策咨询、形成、执行和评价等活动全过程都以这种公共特性确立着自身的合法性。
从本源看，特殊教育自从以政策和制度的形式确立以来，就一直存在于社会公共空间，反过来可以说，正是因为特殊教育存在于社会公共空间且成为社会公共事务后，才有了特殊教育政策产生的可能。
其中，公共性伦理的规约是特殊教育政策活动不可回避的公共存在特性。
它以国家或政府等公共权力部门，以公共性的方式途径，维护特殊儿童等教育利益，协调各种利益关系，解决特殊教育问题等显现着特殊教育政策公共伦理特性。
从内在机理看，特殊教育政策实质上是存在教育利益和教育资源冲突的社会成员、部门等，在不能协调和决断的情况下，把矛盾的协调任务公开向公共权力部门的委托转移，同时公共权力部门的协调决策及其活动全面向社会公开和开放。
在这里，公共权力部门与社会成员之间的平等的契约关系和约定是被委托转移的依据，且这种委托转移必然是以社会成员公共意志为基础。
这样，特殊教育政策就呈现为社会成员与公共权力部门依据契约和约定而展开的一种公共性活动过程和方式，无论社会成员还是公共权力部门在政策活动中都是基于一种责任与义务。
特殊教育政策因为公共权力部门及其活动的公共性、社会成员的公共意志而奠定合法性。
这两者缺一不可，一方面公共权力部门及其活动的公共性是被社会成员委托并获得公共价值的必要载体，另一方面社会成员公共意志是被公共权力部门接受并获得公共价值的最正当性的根源。
由此，也可以说，特殊教育政策实质上就是公共权力部门决策等公共活动被社会成员公共意志合法化和社会成员公共意志被公共权力部门的公共性合法化的统一过程。
正是籍借这种公共性伦理，特殊教育政策获得了价值正当性、合法性;特殊儿童及其家长等社会成员和学校、部门、团体等，享有教育利益、开展特殊教育活动才获得了公共机制，获得了最权威的规范、分析和批判工具，同时籍借这种公共性来制约某些利益扩张，起到调整、协调、平衡的作用，以实现公平正义的政策效果和公共利益的价值旨归。
至今，世界各国已把这种公共性作为特殊教育的一种规范力量。
上世纪中叶，西欧的一体化教育运动和美国的回归主流运动就反映了这种公共性伦理，且深刻影响到以后的特殊教育政策设计。
在我国，特殊教育政策活动也日益受到公共性的影响。
2008年《中共中央国务院关于促进残疾人事业发展的意见》明确指出，关心残疾人是人类社会文明进步的标志。
［4］特殊教育政策不再仅仅作为特殊教育领域的私事或某个部门的私事而搁置在某个狭小空间，而是在社会公共空间接受公共伦理价值的审视。
二是特殊儿童利益补偿性伦理或特殊儿童利益倾向性。
特殊教育政策伦理总是存在于一定背景条件下的，特别是在教育资源总是有限、利益竞争总是常态存在的情况下，特殊教育政策一直是政府决策主体对特殊儿童利益倾向性的一种政策伦理结果［5］。
其实，特殊教育本身就是对普通教育无法实现特殊儿童教育利益的一种补偿教育;特殊教育政策也主要体现为对普通教育政策无法设计和保障特殊儿童教育利益的一种补偿性安排。
因为，普通教育政策设计等活动往往是以调整和维护普通社会成员多数者群体利益为目的和旨归，必须关注社会公共空间的多数者群体的教育诉求与利益冲突的均衡，特殊儿童作为少数者群体人数少、政治诉求弱、社会地位低、表达能力差、社会影响和关注度式微等原因，他们的教育利益常常被公共教育政策设计者坚持的多数者原则或公共原则所过滤和剩余。
因此，作为对这种过滤和剩余的补偿，特殊教育政策即以一定的利益倾向性来进行政策设计，保障特殊儿童平等的教育利益。
此即特殊教育政策设计的重要伦理原则，也是体现公共教育政策正当性的重要方面。
对特殊儿童教育利益的倾向或补偿，是特殊教育政策之为特殊教育政策的重要伦理依据，也是特殊教育政策活动所一直坚持的基本伦理准则。
现实中，成员国特殊教育政策经验已证明如果残障学生不能获得额外资源，残障教育就不可能取得成就。
［6］纵观我国特殊教育政策也无不是坚持这样一种伦理。
如，1989年，教育部发布的《关于发展特殊教育的若干意见》是为了补偿或补救特殊儿童义务教育的短缺，而根据《义务教育法》等作出相应政策设计;2007年，教育部修订、印发的三类特殊学校义务教育课程设置实验方案，是为了补救特殊儿童在基础教育新课程改革的短缺、缩小差距，推进特殊教育新课程改革而设计的，等等。
三是正义权利优先于善伦理。
特殊教育本身是对特殊儿童受教育权利救济补偿的正义化身，表达的是一种正义的社会伦理，特殊教育政策本身就是一种社会正义制度的组成部分，是罗尔斯公平的正义的典型诠释。
它以对最少受惠者的差别原则补偿公平，体现了社会制度的正义。
因为，特殊儿童由于自身差异多样、能力和社会地位弱势，其教育利益很可能牺牲在效率等功利追求和某种抽象的价值设定中，非但不会带来实质的教育公平，反而由于社会竞争的不利，抑制和降低了他们的自由价值，使他们处于更加不利的地位。
特殊儿童作为具体的、差异的、弱势的群体，只有在个体化的、人本化的权利优先于善的分配原则下才能真正实现其教育利益。
从国际主流的特殊教育政策看特别是全纳教育理念下的教育政策，现代特殊教育政策都强调公平的正义，强调特殊儿童个体权利优先，即特殊教育政策的正义就是要最大限度地实现每个特殊儿童平等的受教育权、社会尊严和意义，充分满足每一个差异个体的特殊教育需要。
《联合国宪章》、《世界人权宣言》等国际文件，以及很多国家的宪法和法律都以人权的庄严名义肯定了人的平等受教育权，且以之为正义的社会制度的体现。
美国《残疾人教育法》中规定的特殊儿童个别教育计划、个别转衔计划、最少受限制的教育安置，以及我国的随班就读政策等，就不同程度地反映了对特殊儿童最少受惠者的差别原则，强调了享有尊严、质量、意义的学习与生活的平等权利，突出了正义权利的优先性。
我国《国家中长期教育改革和发展规划纲要2010－2020》［7］下称教育规划纲要还特别强调要求把促进公平作为国家基本教育政策的工作方针，要求坚持以人为本，办好人民满意的教育。
四是道德性伦理。
人道思想是社会的灵魂，也是社会制度必须坚持的基本伦理道德原则。
特殊教育本源于社会进步对残疾人仁慈、救济的道德关怀，特殊教育政策就是在这种道德追求基础上建立起来的，体现了一种道德性。
譬如，《残疾人保障法》［8］规定，国家采取辅助方法和扶持措施，对残疾人给予特别扶助，减轻或者消除残疾影响和外界障碍，保障残疾人权利的实现;《关于开展残疾儿童少年随班就读工作的试行办法》［9］规定，对随班就读的残疾学生应当贯彻因材施教的原则，制订和实施个别教学计划，逐步增加对残疾儿童少年随班就的经费投入，并在教师编制、教师工作量计算、教具、学具和图书资料等方面照顾随班就读工作曲需要等，就是一种具体的额外支持的道德关怀。
既然特殊教育是道德的社会的产物，特殊教育政策必然与道德密不可分，必须把特殊教育政策放在道德的谱系中来觉察和理解，以找回特殊教育政策所固有的道德意蕴。
随着我国社会转型进程的加快和社会分化的加剧，对特殊儿童而言，特殊教育政策坚持道德性伦理，一方面能增强他们对国家和社会的认同意识，在全社会营造互助、温馨和融洽的良好氛围;另一方面，能让特殊儿童获得安全感和自尊感的物质与精神需要的满足，能帮助特殊儿童个体摆脱弱势现状，重塑自尊、自信、自强的人格尊严，能使他们获得一定成就和作为社会成员的归属感与意义，且无论特殊儿童这个成就有多小，只要他们积极参与社会互动交往，就能够获得社会存在的意义。
合道德性应当是特殊教育政策的内在伦理标准，是特殊教育政策主体在决策和执中应有的价值判断。
它主要体现为尊重特殊儿童作为人的基本权利、身心与资质差异、成长环境条件的不同;重视特殊儿童特殊教育需要，并以人为本地满足特殊儿童的特殊教育需要;注重道义论的公平正义，对特殊儿童进行差别对待和补偿;统筹公平价值与效率价值，坚守对公平价值的选择。
2特殊教育政策伦理偏颇及其对教育公平的羁绊自改革开放以来，在效率、自由和技术追求的胁迫下，以及在有限公共教育资源的博弈中，特殊教育政策伦理倾向出现明显偏颇，同时也带来了特殊教育公平正义不足的问题。
其突出表现在以下几个方面。
2．1多数者善伦理主张教育政策面对不同的利益主体的不同利益诉求冲突是教育政策存在的前提。
教育政策伦理公共利益的公共善往往是受政策主体价值观及其之间的价值观碰撞所影响，在面对价值正当性与功利性的关系矛盾时，特别是在有限公共教育资源的博弈中，往往成为一个极易背叛的概念，违背对教育政策公共善的承诺，带来教育公平的丧失。
特别是在教育政策设计中，公共善教育政策伦理常常被多数者善教育政策伦理所替代，公共利益往往变异成了多数者利益的代名词。
公共利益取向是教育政策合法性的必然要求［10］。
公共利益是社会成员的共同利益，它不是个人利益的叠加，而是从个人利益中分离出来的重叠的部分，以契约形式让渡给公共部门来管理。
它是为避免极端个人利益和其它权力对个人利益的伤害而建立起来的公共空间，指向的是一种公共性价值内涵，具有公开、公平、开放、平等的公共理性，以及批判与抵制极端私利和权力暴力的功能。
而多数者利益仅仅是部分人利益的堆积，或者说是某几个利益集团的利益妥协，显然无法替代或凌越为全体社会成员的公共利益。
多数者善伦理以政策设计者所坚持的多数者利益为公共利益的伦理认识，以及平等自由优先的社会原则为基础，认为多数者受益是符合道义的伦理特别是资源有限的情况下，只有教育政策价值选择满足和符合绝大多数社会成员的利益和要求时，教育政策才会获得较强的合法性，［11］这样的伦理能够奠定政策好的伦理依据。
例如，我们以入学率和普及率来衡量义务教育效果，就是奠基在这种多数者受益的伦理基础上。
但这种多数者伦理原则是有缺陷的，它是以忽略或遮蔽少数者的归纳和平均，把少数者教育利益过滤和剩余在政策的好之外，即这样的好政策只是对多数者的好，不是对少数者的好;相反，带来对少数者的恶。
因为这不但牺牲了少数者的教育利益，而且还假以公共利益合法性外衣长期蒙蔽了他们利益受损的真相，使人们仅仅关注于入学率和普及率等统计数字本身，而疏于考虑数字背后短缺的少数者，以致长期不被人发现。
显然，淹没了少数者的政策伦理难以为教育公平的政策提供合法依据，带来公共利益合法性的质疑。
当前，我国特殊儿童教育多是以盲、聋哑、智障三类中轻度残疾学生为对象开展特殊学校教育。
重度障碍儿童等教育利益的缺失或边缘化就是对这种公共利益合法性的有力批判。
重度障碍儿童等由于高度特殊的身心特点和学习需要不具有普遍意义，而被排斥或遗忘在教育政策之外，这就是在上述是多数者善伦理主张下造成的最少受惠者典型体现，重度障碍儿童等无法或很少享受政策带来的利益，被排斥或游离在特殊教育政策边缘便在情理之中。
据第六次全国人口普查数据及第二次全国残疾人抽样调查残疾人比率推算，至2010年末，我国共有2518万重度残疾人，占残疾人总数的29．6;*但是他们的入学率极低。
据中国残疾人联合会2010年度数据显示，仅肢体残疾、智力残疾、精神残疾、多重残疾的未入学适龄障碍儿童就达101561人，占未入学适龄残疾儿童总数的70．1。
2．2效率善伦理至上这是以最低的政策成本谋取最大的政策目标作为好教育政策的伦理观念。
这种特殊教育政策伦理观虽然是根据特定时期、特定发展阶段和特定主要矛盾而对效率选择的优先和偏重，具有一定的历史合理性，但是并不能因为这种合理性而掩饰其带来的负价值，特别是对特殊儿童教育公平的伤害。
这一问题突出反映在特殊儿童义务教育中。
以1986年《义务教育法》为例，为了快速普及特殊儿童义务教育，上世纪80－90年代各地迅速建立了大量特殊教育学校。
《中国教育事业统计年鉴》数据显示，1985年到1999年全国新增特殊学校1205所，设立特教班5050个，在校残疾学生增加619707人。
但是，特殊儿童入学率仍是很低。
据1988年，《中国残疾人事业五年工作纲要》使盲童、聋童入学率从现在的不足6，分别提高到10和15［12］的目标来看，至1988年全国盲、聋学龄儿童入学率还不足6。
为此，1988年全国第一次特殊教育工作会议提出，以一定特殊学校为骨干，以大量的特教班和随班就读为主体的残疾儿童少年教育格局。
1989年教育部《关于发展特殊教育的若干意见》提出多种渠道、多种形式［13］的办学方案，鼓励企业、社会组织和个人办学或捐资，以满足普及特殊儿童义务教育需要。
还设计了特教师资培养速成方案，要求通过单独设立特教师范学校，或在普通中师、其他教育机构附设特教师范班、特教师范部等培养特教师资。
同时设计了极具效率的特教师资调配方案，要求通过选调部分应届中师毕业生和普通中小学的在职教师，经专业培训后到特教机构任教;选调一部分高中毕业生或民办教师，经专业培训后到特教机构任教等师资调配形式，快速补充特殊教育急需的师资。
至2011年，各类特殊学校增至1767所，特殊学校教师数量增至41311人［14］。
由于上述政策伦理坚守的是效率优先，所以在政策设计和执行、评估等活动中，以时间和入学率作为政策目标，追求的是可量化政策形式结果，注重的是立竿见影的政策力度和效果，依靠的政府公共权力部门的权力强力。
这样，特殊教育政策活动的公平正义问题和目的意义问题被淡化，或者说，把快速普及的效率本身的善作为了政策活动的全部政策伦理依据。
因此，与政策目标相应的政策工具设计，很少涉及对特殊儿童义务教育过程与结果公平问题、教育质量和效益问题的设计。
直到现在，特殊教育师资质量不高、教师结构不合理、特殊学校不规范等问题，十分突出。
王雁等调查［15］显示，我国超过七成的特殊学校教职工无法满足教学需要，康复教师、心理健康教育教师极度匮乏，不足总数3，而《特殊教育学校暂行规程》和《特殊教育学校建设标准》中都没有对教师类型、比例做出具体规定。
同时，由于80－90年代出于效率善的追求，特殊学校师资急剧膨胀的增加到饱和，导致学校人事编制满编、超编，急需师资难以进入特殊学校，形成了师资总量过剩但结构性短缺的现象。
另外，还存在校际间特殊儿童教育公平问题，特殊儿童不同学段和类型的教育不均衡问题如学前教育、高中教育、高等教育等，不同类型残疾的特殊儿童群体间教育公平问题，地域与城乡间特殊儿童教育公平问题，等等。
特别是特殊儿童的学前教育极度缺乏，地区间特殊教育发展差异巨大。
《残疾人教育条例》［16］虽然规定，残疾幼儿的学前教育，通过残疾幼儿教育机构、普通幼儿教育机构等途径开展实施，但没有做出具体的制度设计，现实中残疾儿童入园经常遭遇制度性障碍。
另据2009年《国务院办公厅转发教育部等部门关于进一步加快特殊教育事业发展意见的通知》［17］显示，中西部地区三类残疾儿童少年入学率至今尚未达到70。
可见，特殊教育公平与质量的目的性价值被旁落，而这些都是特殊儿童法定的基本权利，也是他们获得公平的正义的基本内容。
2．3唯政府善伦理偏好教育政策是由国家公共权力部门制定的，政府以公共利益的代表身份赋予自身在教育政策活动中的道德合法性地位。
唯政府善伦理认为，政府是唯一合法的公共利益代表者，在政策活动中具有维护公平和公正裁判的价值正当性和技术合理性，而其他社会组织和个人都是私欲的、不可靠的。
这种政策伦理所带来的后果是政策活动以公共权力部门为绝对主导，过于简单化、武断化、垄断化，所谓教育政策就是政府教育行政的意志和决策。
政府以自身的公共利益代言人独居于政策活动的中心。
这种政策伦理反映在特殊教育政策活动中，主要表如如下。
一是强调政府单一的自上而下的行政管理。
政府具有天然扩张权力的冲动，在缺少社会治理和监督的情况下，这极易带来政府权能泛化，权力膨胀。
一方面，如上述指出的那样，存有公共利益合法性的质疑;另一方面，可能带来政策执行活动的专制倾向，反映在各地配套的政策执行与管理模式上，则体现为注重政府及教育行政部门等自上而下的行政权力管制，轻视公共服务和社会公共参与。
譬如，依靠县级政府牵头的领导组织机构强力推进政策实施，缺少社会公众参与的治理结构，社会公共参与力量和价值没有充分发挥，教育质量和公平难以监督和保证，往往出现先执行，后纠错，错了再改，改了再错的问题现象。
再如，在上世纪80年代末至90年代后期，财政压力大的时候，政府开始财政瘦身，以制度供给补充财政供给不足，［18］许多地方鼓励吸纳社会资金，以《残疾人教育条列》扶持残疾人教育机构兴办和发展校办企业或者福利企业为依据，［19］支持特殊学校兴办工厂企业。
整个90年代，特殊教育学校校校办工厂或出租校舍，甚至乱收费，重经济利益轻教育质量和公平，还出现教育产业化的呼声。
进入21世纪，特别是十七大以来，政府开始纠偏上述错误，明确要求中小学停止校办企业，严厉批评教育产业化，以公共服务职能转型，强调政府公共投入的主体责任，教育公平和质量成为特殊教育政策伦理的重要取向。
《教育规划纲要》就明确提出促进公平、提高质量［20］的指导方针。
二是在办学体制上，唯政府善伦理强调以公办特殊教育机构为绝对主体，轻视其它民办特殊教育机构。
如很少按照《民办教育促进法》落实对民办特殊教育机构的经费资助或国有资产扶持［21］，导致民办特殊教育力量严重枯竭，难以弥补政府特殊教育公共服务的不足，制约了特殊儿童多样性教育选择与需求的满足。
三是在特殊教育公共品供给上，唯政府善伦理还强调政策执行的统一性、标准化，无法满足不同群体和地区的多样性的教育需求。
特别是在特殊学校课程教材供给上，难以适应特殊学校和特殊儿童的特殊需要主要是智力落后儿童教育学校;政府财政为特殊学校招标采购的设施设备上，常常出现不适合、没有用的窘境。
四是在贯彻落实中，政策缺位、不到位现象，以及政策执行难、政策效果差等问题频发。
特别是义务教育政策中，早在1986年颁布的《义务教育法》就强调了所有特殊儿童的义务教育权利，把特殊儿童纳入整体义务教育保障制度框架内。
1994年发布的《中国教育改革和发展纲要》［22］指出，积极创造条件，使残疾儿童与其他儿童同步实施义务教育。
《教育法》［23］也规定，国家、社会、学校及其他教育机构应当根据残疾人身心特性和需要实施教育，并为其提供帮助和便利。
但是，长期以来，我国特殊儿童教育一直是盲、聋哑和智障三类中轻度障碍儿童为主的教育，精神残疾、多重残疾等重度障碍儿童教育一直缺少相应的具体配套跟
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