教师招考教育学心理学名人理论总结版.docx

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教师招考教育学心理学名人理论总结版

目录

一、罗杰斯2

罗杰斯的人本主义2

非指导性教学2

罗杰斯人本主义学习理论的特点2

主要作品3

二、埃里克森3

三、班杜拉社会学习理论4

基本概述4

1、观察学习4

2、交互决定论5

3、自我调节理论5

4、自我效能理论5

德育价值5

社会评价6

理论的积极意义6

理论的局限与不足6

教育应用6

四、马斯洛7

强化理论简介7

提出7

最早的强化概念7

两种强化类型7

强化学习理论7

强化学习理论的内容7

强化物8

强化的程式8

强化学习理论在教学中的应用—程序教学法8

强化学习理论在学习中的应用-程序学习法9

强化管理理论的内容11

强化管理的方式11

强化管理的原则11

强化管理理论的应用12

强化理论的评价12

强化理论的贡献12

强化理论的谬误13

五．夸美纽斯13

教育思想13

六、奥苏贝尔14

接受学习14

奥苏贝尔的认知结构同化论14

奥苏贝尔的有意义的学习理论15

奥苏贝尔的学习分类16

七、赫尔巴特16

赫尔巴特的教育思想16

八、杜威17

（一）教育本质论17

（二）教学论17

（三）儿童与教师论17

九、加德纳的多元智力18

一、加德纳多元智力理论的基本涵义18

二、加德纳的多元智力理论的主要依据18

三、加德纳的多元智力理论对我国教育改革的意义19

十、布鲁纳20

知识学习的过程和本质20

发现学习20

知识结构的重要性21

学习的准备性22

布鲁纳学习理论的贡献及局限性22

十一、布卢姆22

一、教育目标的分类23

二、为掌握而教的策略24

三、促进“为掌握而学”的策略24

四、掌握学习的教学模式25

反思与启示25

十二、瓦根舍因的“范例教学”理论评介25

一、产生的时代背景26

二、范例教学的基本内容26

三、范例教学理论评价27

十三、赞可夫的发展新理论27

发展性教学理论的指导思想27

发展性教学理论的教学原则28

发展性教学的方法29

十四、桑代克29

桑代克的学习联结说有如下几个基本点：

29

缺点和错误30

教学实践的影响30

迷笼实验30

联结主义心理学31

学习理论31

试误说31

学习律31

学习迁移的“共同要素说”31

遗传、环境和教育的关系32

桑代克理论的评价32

一、罗杰斯

罗杰斯以心理治疗和心理咨询的经验论证了人的内在建设性倾向，认为这种内在倾向虽然会受到环境条件的作用而发生障碍，但能通过医师对患者的无条件关怀、移情理解和积极诱导使障碍消除而恢复心理健康。

他并把这一理论用于教育改革，强调教育中建立师生亲密关系和依靠学生自我指导能力的重要性。

把欧洲存在主义心理学和存在主义心理治疗引入美国人本主义心理学，认为人的处境虽然带有悲剧的性质，但能通过勇气的培养、焦虑的克服和自我的选择趋向光明的未来。

　　马斯洛和罗杰斯为一方的自我实现说和以及其他存在主义心理学家为另一方的自我选择说，在马斯洛逝世以后罗洛梅和罗杰斯关于人性问题开始了公开辩论，罗洛梅不同意罗杰斯关于恶是环境造成的说法，他认为恶和善都存在于人的本性中，都是人的潜能，不正视恶的问题对人本主义运动有很深的、有害的影响。

　　此外，代表人本主义心理学主流的自我实现理论也有不同的发展趋向。

罗杰斯一派仍坚持以个体心理为中心的研究，但另一些人已开始研究超个人的心理学，探讨个体意识如何超越自身而同广阔的世界相融合。

　　罗杰斯的人本主义

　　人本主义心理学是第二次世界大战后美国在当代西方心理学中的一种革新运动。

20世纪60年代初美国人本主义心理学会成立后，这一运动有较大发展，1971年在荷兰举行过国际会议，影响扩及欧洲和亚洲。

　　罗杰斯认为心理学应着重研究人的价值和人格发展，他们既反对S.弗洛伊德的精神分析把意识经验还原为基本驱力或防御机制，又反对行为把意识看作是行为的副现象。

关于人的价值问题，人本主义心理学家大都同意柏拉图和卢梭的理想主义观点，认为人的本性是善良的，恶是环境影响下的派生现象，因而人是可以通过教育提高的，理想社会是可能的。

在心理学的基本理论和方法论方面，他们继承了19世纪末W.狄尔泰和M.韦特海默的传统，主张正确对待心理学研究对象的特殊性，反对用原子物理学和动物心理学的原理和方法研究人类心理，主张以整体论取代还原论。

非指导性教学

　　罗杰斯认为，关注促进学习而不是教学功能的教师，在组织安排自己的时间、精力方面，相当不同于传统的教师所采用的方式。

学习促进者不是把大最时间放在组织教案和讲解上，而是放在为学生提供学习所需要的各种资源上，把精力集中在简化学生在利用资源时必需经历的实际步骤上。

罗杰斯人本主义学习理论的特点

　　1.提出了意义学习的学习观。

罗杰斯把学习分为两类，一类是无意义音节学习，一类是意义学习。

他认为对学习者有真正价值的则是意义学习。

它是指一种使个体的行为态度、个性以及在未来选择行为方针时发生重大变化的学习。

这不仅增长知识而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习。

儿童对当前材料的学习程度，取决于这一材料对学习者当时的个人意义以及学习者是否能意识到这种意义。

罗杰斯强调的是学习时学习者当时整个身心状态与学习材料的关系，整个人都参与并左右脑都共同发挥作用的学习才称为意义学习。

　　罗杰斯把意义学习分为以下要素：

（1）学习具有个人参与的性质，即整个人（包括情感和认知）都投人学习活动;

（2）学习是自我发起的，即使在其动力或刺激来自外界时，但要求发现、获得、掌握和领会的感觉是来自内部的;（3）学习是渗透性的.它会使学生的行为、态度乃至个性都会产生变化;（4）学习是由学生自我评价的，因为学生最清楚这种学习是否满足自己的需要。

　　2.人类生来就有学习的潜能，教育应以学习者为中心，充分发挥他们的潜在能力。

人生来就对世界充满着好奇心、具有发展的潜能，只要具备了合适的条件，每个人所具有的学习、发现、丰富知识与经验的潜能和愿望是能够释放出来的。

教师应由衷地信任学生能够发展自己的潜在能力，教育的目标应当以学习者为中心，充分发挥每个学生的潜在能力，使他们能够愉快、创造性地学习和工作。

　　3.提供学习资源，创造良好学习氛围。

所谓学习资源是指有助于学生获得学习经验的资源，不仅包括书籍、杂志、实验设备等物质资源，而且包括人力资源——即可能有助于学生学习和学生感兴趣的人，主要指教师。

罗杰斯认为教师是学生最重要的资源，教师可以在不施加任何压力的情况下给学生以帮助，例如可以向学生介绍自己所拥有的知识、经验、特定的技能和能力。

在他看来，如果我们不是把时间花在计划规定的课程、讲解和考试上，而是放在提供大量的学习资源上，那就能提供各种新的学习方式，使学生处于一种他们可以选择的、最能满足他们需求的学习环境。

罗杰斯认为还应为学生创造良好的学习氛围，使学生在教学情景中感到自信、轻松和安全，这是实现以学习者为中心的教学的前提。

他认为涉及到改变自我组织（即改变对自己看法）的学习是有威胁性的，并往往受到抵制，当学生的自我概念（指一个人的信念、价值观和基本态度）遭到怀疑时，他往往会采取一种防御态势，但如果在一种相互理解和相互支持的环境里，在没有等级评分和鼓励自我评价的环境里，学习者会感到安全，他就能以一种辨别的方式觉察书本上的文字，识别类似单词的不同要素，体验各部分的意义，并试图把它们组合起来，学习自然就会取得进展。

　　4.构建真实的问题情境，提倡从做中学，鼓励学生自由探索。

罗杰斯认为要使学生全身心地投入学习活动，就必须让学生面临他们个人的意义的或有关的问题。

但在我们的学校教育中，正在力图把学生与生活中所有的现实问题隔绝开来，这给意义学习构成了障碍。

对任何教师来说，明智的做法是要发现那些对学生来说是现实的，同时又与所教课程相干的问题，让他们经历将来会成为他们真正问题的情境。

儿童天生就有渴望发现、认识、解决问题的本能动机。

罗杰斯提出要构建一种让每个学生都面临非常真实的问题情境来引发学生的动机，让他们意识到真实的挑战。

他极力提倡学生学习方法是从做中学，是让学生直接体验到实际问题、社会问题、伦理和哲学问题、个人问题并最终解决这些问题的十分有效的方法。

　　5.强调学习过程中学生的主体地位，教师是学生学习的促进者。

罗杰斯始终强调应以学习者为中心，教学过程应真正体现出学生的主体地位，教师是学生学习的促进者，是“助产士”和“催化剂”。

他高度重视学生的主体地位和学生内部需要、动机、兴趣、能力、知识经验等方面。

并认为学生有自己制定学习方案的权力和义务，同时也有自我探究、自我发现、自我创造、自我评价的权力。

当学生能觉察到学习内容与他的目的有关时，意义学习便发生了;当学生负责任地参与学习过程时，就会促进学习;涉及学习者整个人（包括情感与理智）的自我发起的学习是最持久、最深刻的;当学生以自我批判和自我评价为主要依据时，独立性、创造性、自主性就会得到促进。

　　6.强调学习过程不仅是学习者获得知识的过程，而且是学习方法和健全人格的培养过程。

他反对把学习过程简单地理解为学生获得某一知识的过程，认为学习过程应是学生获得相应学习方法、促进其健全人格形成的过程。

他提出的促进学习者自由学习的方法有“同伴教学”、“分组学习”、“交朋友小组”和“探究训练”等方法。

通过这些方法不仅可促进学习者对知识的掌握、而且还可以培养他们的自信心、责任心、上进心、合作能力，改善学习态度，激发学习动机，通过“探究训练”，学生可以更好地获取知识，还可获得探究的方法，发展其自主性、创造性和探究精神[2]。

主要作品

他的主要著作有：

《咨询和心理治疗：

新近的概念和实践》、《当事人中心治疗：

实践、运用和理论》、《在患者中心框架中发展出来的治疗、人格和人际关系》、《自由学习》、《个人形成论：

我的心理治疗观》、《卡尔·罗杰斯论会心团体》、《罗杰斯著作精粹》。

二、埃里克森

埃里克森认为，人的自我意识发展持续一生，他把自我意识的形成和发展过程划分为八个阶段，这八个阶段的顺序是由遗传决定的，但是每一阶段能否顺利度过却是由环境决定的，所以这个理论可称为"心理社会"阶段理论。

每一个阶段都是不可忽视的。

他的人格终生发展论，为不同年龄段的教育提供了理论依据和教育内容，任何年龄段的教育失误，都会给一个人的终生发展造成障碍。

它也告诉每个人你为什么会成为现在这个样子，你的心理品质哪些是积极的，哪些是消极的，多在哪个年龄段形成的，给你以反思的依据。

　　⑴婴儿期（0～1.5岁）：

基本信任和不信任的心理冲突

　　此阶段的发展任务是获得信任感，克服不信任感。

婴儿出生以后就有种种生物性需求，要吃、要抱、要睡、要有人逗他等，一旦这些需要得到满足，就会产生对周围的人及世界的信任感。

这种对人和环境的基本信任感是以后各阶段发展的基础，尤其是青年期形成同一性的基础。

此时不要认为婴儿是一个不懂事的小动物，只要吃饱不哭就行，这就大错特错了。

此时是基本信任和不信任的心理冲突期，因为这期间孩子开始认识人了，当孩子哭或饿时，父母是否出现则是建立信任感的重要问题。

信任在人格中形成了"希望"这一品质，它起着增强自我的力量。

具有信任感的儿童敢于希望，富于理想，具有强烈的未来定向。

反之则不敢希望，时时担忧自己的需要得不到满足。

埃里克森把希望定义为：

"对自己愿望的可实现性的持久信念，反抗黑暗势力、标志生命诞生的怒吼。

"

　　⑵儿童早期（1.5～3岁）：

自主与害羞和怀疑的冲突

　　这一时期，儿童掌握了大量的技能，如，爬、走、说话等。

更重要的是他们学会了怎样坚持或放弃，也就是说儿童开始"有意志"地决定做什么或不做什么。

这时候父母与子女的冲突很激烈，也就是第一个反抗期的出现，一方面父母必须承担起控制