专题五 建立老师流动制度担忧障碍与建议.docx

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专题五建立老师流动制度担忧障碍与建议

建立老师流动制度：

担忧、障碍与建议

义务教育均衡发展的核心在于教师资源的均衡，而老师资源能否均衡的重点则取决于能否实现教师流动。

建立教师流动制度，既是推进教育资源均衡配置的关键性举措，也是遏制“择校风”的重要突破口。

国际经验也表明，建立这一制度对于推进义务教育均衡发展意义重大。

总体而言，教师流动工作在全国范围内的推进还很有限，国家相关政策规定在各地的落实情况参差不齐；即便是那些正在进行有益探索的地方，在政策推行过程中也面临一些利益、制度层面亟待解决的问题。

通过对各地在教师流动方面的有益探索及政策实施中面临的主要障碍进行深入分析，本专题建议首先厘清认识，充分考虑教师个体及学校、主管部门等机构利益对教师流动的影响，进而从激励与约束两方面入手，对相关制度障碍进行针对性改革，以切实推动义务教育均衡发展。

义务教育均衡发展是促进基本公共教育服务均等化的重要实现途径，然而现状却不容乐观。

愈演愈烈的“择校”问题，公众反映强烈，负面影响非常突出，急需解决。

“择校”的根源在于校际问题教育资源的不均衡，尤其是师资力量的不均衡。

对于家长而言，“择校”的背后更是“择师”。

推进义务教育均衡发展，需要从投入、教师和学校标准化建设等方面入手，但关键仍然在于教师资源的均衡。

义务教育均衡发展的核心在于教师资源的均衡，而教师资源能否均衡的重点则取决于能否实现教师流动。

建立教师流动制度，其主要政策效果在于，可以实现区域内教师资源在知识结构、学科结构、年龄结构、职称结构和骨干结构等方面的调整，逐步缩小校际间差距，切实提升薄弱学校或偏远学校的教学质量，在一定程度上缓解“择校热”，。

因此，建立教师流动制度，既是推进教育资源均衡配置的关键性举措，也是遏制“择校风”的重要突破口。

国际经验也表明，建立这一制度对于推进义务教育均衡发展意义重大。

日本中小学教师的“定期流动制”是其促进，进而促进校际间教育均衡发展，以及的极为关键的途径。

韩国通过实施以教师流动为核心的“教育平准化”政策，出有力地促进其义务教育质量的全面提升，并成为世界范围内教育普及率高、质量高、均衡度高的“三高”典范。

法国通过实行“优先教育区”政策，以及从教师培养规格、统一中小学教师工资待遇等方面入手，为教师大范围流动创造条件，使师资配置达到了较高的均衡水平，有效地促进了基础教育均衡发展。

1、建立教师流动制度存在的若干担忧

虽然《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010~2020年）》（以下简称《教育规划纲要》）已就我国义务教育均衡发展存在的问题，特别是城乡差距、区域差距和校际差距，明确提出“合理配置教育资源”等应对措施，但仍有不少人对此存在担忧，需要从认识上予以厘清。

（1）关于“教师流动容易造成千校一面”的担忧

义务教育是国家依法统一实施的具有强制性的免费教育，是公民的基本权利。

从基本公共教育服务均等化角度理解，核心就是基本办学条件（设备、图书、校舍等）、师资、管理水平的标准统一，应重在促进公平而不是追求特色，且必须强调“适度水平保基本”“限低又限高”的原则。

国建经验同样表明，教师轮岗和设施均等化有利于实现教学资源的均等化，真正华丽义务教育的全民性和公平性。

即使从教师流动的渐进性和规模来看，建立这一制度造成的“千校一面”的可能性也不大。

首先，均等化并不排斥多样化需求，政府只是“保基本”，公众可以通过选择私立、非营利等其他形式的教育服务寻求特色；其次，在公立学校内部，从各地实际情况来看，每年或每所学校的教师只是少数流动，而不是全体或大规模，在技术上可以保证学校特色的继承；此外，有些优质学校是几十年甚至上百年形成的，已有的办学特色、校园文化、教学质量和管理水平等，也不会因少数名师的流动而受到影响。

（2）关于“通过提高待遇引导教师向农村流动，可能引起其他农村公共机构服务人员攀比”的担忧

教育优先发展已被确立为党和国家的重要战略，“百年大计，教育为本”“强国必先强教”，优先教师有利于引导优秀人才向教育部门的集聚。

现阶段而言，我国的义务教育远未实现均衡发展，仍是教育事业的重中之重，需要集中人力、财力予以最优先的扶持。

从教师资源来看，编制结构性问题突出（城镇超编、农村缺编），农村教师学科结构、知识结构、年龄结构失衡，同级别教师收入在学校间差别较大。

因此，通过提供不低于及至高于城市的待遇水平，引导教师（特别是优秀教师）向农村地区、薄弱学校流动，切实加强农村教师队伍建议，是促进义务教育均衡发展的重要措施。

此外，从公共部门薪酬的国际比较来看，我国中小学教师的相对工资水平明显低于日韩等东亚国家。

作为一个人均自然资源同样较为匮乏的国家，我国应同样重视培育人力资本优势，在教师薪酬上向日韩的相对工资水平看齐（大约是人均人均GDP的1.5倍左右）》这也符合国家规定的“确保教师平均工资水平不低于当地公务员”的基本原则和方向。

2、建立教师流动制度面临的主要障碍

近年来，按照国家既有政策的要求，各地在教师流动方面进行了一些有益探索。

但总体上，教师流动工作在全国范围内的推进还很有限，国家相关政策规定在各地的落实情况参差不齐；即使是那些进行有益探索的地方，在推行过程中也面临一些利益、制度层面亟待解决的问题，如果缺乏对相关利益影响的充分考虑及采取针对性的制度改革，教师流动制度难以真正得以建立并发挥应有作用。

（1）利益层面的障碍

校际间差距的长期存在，事实上已经形成了一个既得利益群体。

因此，教师流动势必带来这一利益格局的调整，既涉及教师个体利益的变化，又涉及学校（特别是名校、重点学校）冬冷的培养，还涉及包括教育主管部门在内的相关政府部门的利益变动。

在一些地方、名校、重点学校已经成为当地的“面子工程”，且维系着当地强势群体（阶层）的利益。

出于学校与权力“联姻”能带来彼此利好的分配格局考虑，教育主管部门也倾向于把优秀的教师华西到名校、重点学校。

名校、重点学校意味着更好的福利待遇和更估的工作平台。

其在选择师资力量上长期具备绝对的优先权，可以通过各种形式获得资金等各种支持，优秀教师扎堆于此不足为奇。

不仅如此，名校、重点学校办学硬件等方面的优势，也为教师业务水平提升提供了重要的基础条件，且这些学校的教师事实上还拥有评定职称和获得社会荣誉的优先权，拥有更多接受学习培训的机会。

因此，这种个体及机构利益层面的障碍对教师流动的影响不容忽视。

例如，虽然江苏省2010年全面实行义务教育阶段教师结交工资制度，实现同一区域教师工资基本均衡化，为教师流动奠定了基础。

但也应该看到，仅从校际间的教师收入差距来看，实际上在江苏差距仍然不小，而全国其他地方的这一差距也普遍较大。

（2）制度层面的障碍

从现有的制度保障（配套措施）来看，教师流动也没有形成门槛性、强制性的制度。

虽然《义务教育法》和《教育规划纲要》已明确提出了教师流动的相关内容，但现行《教师法》无论是在教师的“资格和作用”，还是在教师的“义务和职责”中都没有对教师有专门的规定；不仅如此，由于我国的教师的身份不是公务员，教师流动（以及由此带来的从事关系变动）与现行《事业单位从事管理条例》中人员招聘、竞聘、解聘等规定并不相符，强制流动也缺乏法理正义性。

例如，郑州市的教师资源共享并非教师流动，仍局限在流动教学、重点校教师与薄弱校教师建立师徒制等措施上，教师资源均等化推进力度、范围较为有限；无锡市虽然明确了在轮岗交流期间工作突出、成绩显著的教师，在业务进修、评选评优、晋升提拔等方面同等条件下优先考虑，但教师流动并未在较大范围内以法律法规形式形成门槛性、强制性的制度。

3、义务教育学校教师流动的“嘉善经验”

作为全国唯一独立承担“国家教育体制改革试点项目——义务教育学校教师流动”的试点县，浙江省嘉善县自2009年起在教师流动方面开展了一系列探索，取得了一定成效，形成了值得推广与借鉴的“嘉善经验”。

（1）主要做法

嘉善县教师流动政策的动因最初是为了解决因行政区划调整引发的师资均衡问题，进而以解决局部问题为契机推动了全县教师流动改革。

具体做法如下。

1.立足“两为本”，形成教师流动的普遍共识

嘉善县立足“以校为本”“以师为本”，充分尊重学校的发展历史和办学主体，尊重教师的专业发展和个人意愿，把教师流动与学校发展、教师个人成长相结合，建立借不借共赢的目标激励机制。

在明确流动目标的同时，嘉善县还通过多种形式宣传教师流动工作的背景和意义，依托教育系统干部“双休日大课堂”，开展以“教师流动”为主题的校长论坛，围绕教师流动工作召开不同层面座谈会、恳谈会，征求各方意见，利用各类媒体加强宝体引导，消除校长、教师和各界的思想顾虑，努力形成教师合理流动的共识。

2.设立“五大类别”，构建教师多元流动模式

嘉善县针对参与流动学校和教师的不同需求，首创学校中层以上干部、名教师、普通教师、新教师和特长教师五大类别流动。

在中层干部流动中设计了培养型、优化型、任期型及回避型四种流动方式，在普通教师流动中设计了竞聘型、服务型、互动型及转岗型四种流动方式，不仅有利于县级层面对老师流动效果的整体把握，更有利于推动学校师资队伍的优化配置。

从教龄来看，在一所学校连续任教满3年的教师（一般男未满45周岁、女未满40周岁）可自主申报流动，连续任教6年及以上的老师作为流动重点，连续任教9年及以上的老师由学校统筹安排，择时流动。

从年级来看，为避免因流动打乱正常教学秩序，流动教师原则上小学阶段是一、四年级，初中阶段为一年级。

从流动方向看，既包括城区到农村的服务流动，农村到城区的对待培养流动，也包括农村与农村之间，城区与城区之间的互动流动，以及学校发展特色需要开展的特长流动，等等。

从管理方式看，对校级领导、中层干部和名师的流动采取全县统筹推进的方式，而对普通老师、特长老师的流动则采取由各教学片区根据实际需要主导推动的方式，只有当片区内无法调配时，才在片区与片区之间进行适当调剂。

3.引导与保障并重，提高教师参与流动的积极性

在方案制定中，嘉善县注重建立政策驱动引导机制，配套实施了有关老师评定、考核等制度改革。

例如，明确城镇义务教育学校老师申报高级职称必须具备3年以上农村作者经历，申报中级职称必须具备2年以上农村任教经历，为鼓励老师及早流动，还对老师职称改革中农村作者年限设置了过渡期，早流动早利益。

与此同时，县财政每年还安排400万元专项经费，用于流动老师的奖励、培养、交通等。

县里专门安排了43辆老师接送车，让住在城镇但在农村任教的859名老师免费乘车。

对不带编制注入城镇学校的农村老师、注入农村学校的城镇老师，在服务期内享受每月60~400元不等的任教津贴。

此外，参与流动到家飘动作者的各级名师，不仅在流动期间优先这也行学术休假移动门中，而且，其作者津贴均为在城区作者的3倍，每月差额在300~800元不等。

4.加强跟踪答完题和服务，确保发挥实效

为避免老师流动流于形式，保证流动工作质量，嘉善县确定了两个层面的跟踪管理方式。

在县级层面上，全面推进“一室一档一网一地一窗口”的“五个一”建设。

“一室”是指以学校为单位建立名师工作室，制定相应的目标任务，助推老师专业成长；“一档”是指县、样两级建立流动老师业绩档案，加强对流动教师工作的跟踪管理；“一网”是指建立老师流动网，为流动老师提供交流平台；“一地”是指学科基地建设，配合老师流动，在4所学校建立学科基地，承担年轻老师流动实践培训任务；“一窗口”是指依托各级各类媒体建立宣传窗口，大力宣传教师流动先进典型和成功经验，充分展示流动教师风采，营造积极向上的良好氛围。

在学校层面，除做好上述“五个一”外，各参与流动的学校积极为流动教师安排合适岗位，通过与学校班子成员结对子、安排参与学校管理等方式调动流动教师的事业心和责任感，充分发挥其优势。

此外，还加强与流动教师原所有学校之间的校际交流合作，实现多种教育资源共享。

（2）初步成效

总体而言，嘉善县教师流动不仅弥补了城乡教育人员、学科、职称、年龄上的结构性缺失，更促进了老师专业成长，增强了老师队伍活力，均衡了优质教育资源，为教育公平提供了有力支撑。

具体表现在以下两个方面。

1.带动整个师资队伍的质量提升与结构优化

嘉善县38所义务教育学校实际流动考题73人，占符合老师流动条件（共计1612）的35.5%。

其中，约一半的校级领导和近三成的中层干部进行了流动，各学校领导班子年龄结构、人员配置更为合理。

名师和骨干老师向农村薄弱学校的流动，为其作用和潜能的发挥搭建了新的平台，并能充分挥发“鲶鱼效应”，带动整个师资队伍质量的提升。

2.助推校际之间形成良性互动的发展态势

嘉善县的老师流动有效地推动了校际之间的尝试交流，改变了学校办学思维，激发了学校发展活力。

同时，通过特长老师遥流动，实现了优质资源共享，解决了部分薄弱学校特色发展的瓶颈问题，推进了学校之间的高水平均衡发展。

例如，在全县学校发展性评价特色项目评选中，义务教育学校共有17年特色项目，而农村学校就占到11个，占比高达65%。

一些农村学校实力提升明显，甚至给城镇的中上等学校造成了压力，从而进一步激发学校、老师的创造性和发展后劲。

这些都有利于学校之间形成一种良性互动的竞争发展态势。

3.促进优质老师资源在城乡之间合理分布

嘉善县共有31名校级领导流动至农村基础薄弱学校，137名骨干教师由县城学校注入农村学校。

34们名优老师注入农村学校，实现全县农村学校名师全覆盖。

老师流动，在很大程度上改变了优质师资高度集中在县城的不合理善，有效促进了城乡骨干老师的合理分析。

在12所农村学校实现了名师、学科领军人物“零的突破”。

而且，校级领导的流动实现了学校干部队伍优化组合，也较大程度提高了农村薄弱学校的管理水平。

（3）几点启示

当然，老师流动是一个难题，嘉善县在深入推进这项工作的过程中，还会遇到许多困难，也将面临一些新的挑战。

这就需要相关政策不断完善，后续措施持续跟进，体制机制不断健全，既要有整体设计和统筹考虑，又要有重点、有阶段、有层次、有步骤积极稳妥、有序推进义务教育的均衡发展。

总的来看，嘉善县的教师流动工作之所以能够顺利实施，离不开当地政府领导的大力支持，离不开他们对老师流动工作的“真重视”。

用他们自己的话来说，就是“想干点事”，而且“胆子很大”。

而且，经过多年的努力，嘉善全县底图教育学校基础设施条件已经基本均衡，县域内半小时交通圈也已建成……这些都为老师流动创造了良好的外部条件。

具体来看有以下4点。

一是办学条件城乡统一标准。

在推进义务教育均衡发展过程中，县域内已逐步实现校舍、经费、设备、招生、老师配置等“六统一”，义务教育学校校际之间差异系数小学、初中分别是0.28、0.33（国标是小学0.65、初中0.55），基本消除城乡之间在办学条件上的差距。

二是农村学校布点合理，交通便捷。

县城到各学校大致只需半小时，教师到最远距离学校的上班时间约为40分钟。

通过安排老师接着车制度，让在农村任教的859名义务教育学校老师上下班免费乘车，有效解决了流动老师工作在农村、居住在城区的实际交通问题。

三是县域经济差异较小。

作为长三角唯一被纳入《长江三角洲地区区域规划》的县，城乡统筹发展取得了很大进展。

2011年城镇居民人均可支配收入3万元，农村居民人均可支配收入1.5万元，城乡统筹发展水平综合评价名列全省第6、全市第1。

这种较小的区域经济差异，有助于消除流动教师在生活等方面的顾虑。

四是农村老师待遇水平高于城区。

义务教育学校自2009年起全面实施绩效工资，目前人均5.4万元，其中，农村老师基础工资上浮一级，享受农村任教津贴和奖励；而且，农村名师补贴是城区的3倍。

4、教师”县管校用（聘）“的成都探索

成都市在统筹城乡教育综合改革试验区的建设过程中，为戛然老师资源均衡配置这一难题，从管理体制入手，自2007年起，在青羊、温江、双流、郫县四个区县先行试点，积极探索“县管校用（聘）”的管理体制改革，打破学校对教师的“一校所有制”，理顺了教职工由“单位人”向“系统人”的彻底转变，从而更好地实现了政校分离、管办分离、聘用分离，推进了教师交流。

（1）教师管理体制改革的主要做法

截至2013年底，成都全市已有19个区（市）县成立了老师管理服务中心，中心与教职工签订从事聘用使用，学校与教职工签订岗位管理合同，20957名教师纳入“县管校用（聘）”范畴，实现“单位人”向“系统人”的转变。

1.加大交流力度，促进区域教育均衡发展

一是严格执行校长任期制。

校长（含副校长）在同一学校任职超过9年的必须交流，城区、城镇学校校长优先交流到农村学校或相对薄弱学校任职。

2012、2013年分别交流390、431名，占义务教育学校校级干部数的22.4%、22.2%。

二是认真落实县域内教师交流。

在同一所义务教育学校任教满6年，且当年9月1日前男不满50周岁、女不满45周岁的教师，纳入应交流范围，每年老师交流与肉干老师交流比例均应达到15%。

2012年交流教师4750名，其中骨干教师1612名，交流比例分别为16.2%、17.7%；2013年交流教师5224名，其中骨干教师1842名，交流比例分别为17.3%、19.6%。

三是加强教育联盟间交流。

组织21个区（市）县结盟、学校结对发展，按照不低于结对学校专任教师总数的2.5%的比例选派老师赴农村学校支教。

1.互派干部。

选派优质学校现任中层及以上干部跨区域到农村学校、相对薄弱学校任校长、副校长；选派农村学校、相对薄弱学校校级后备干部到优质学校锻炼。

2.选派教师。

中心城区选派到对口支援的农村学校支教教师不低于城乡结对学校专任教师总数的2.5%。

2010~2013年，结盟区（市）县交流任职和上挂锻炼的干部共334名，教师交流1882名，1.7万名城区骨干教师和农村学校教师师徒结对。

四是试点委托管理和名校领办改革。

选派优秀校长行政跨区域任职。

加强队伍建设，建立教师“合同退出机制”

市政府发布《关于加强教师队伍建设的意见》，明确加强教师队伍建设的总体目标、重点任务和工作要求。

2.市教育局发布《关于教师退出教学岗位的实施办法》，将老师退出教学岗位的相应条款和内容格式化为合同内容，畅通了教师退出渠道。

3.印发《中小学教师资格定期注册试点实施办法》，全面启动中小学教师资格定期注册试点工作。

4.建立全市教育信息综合管理系统，将全市近10万名公办中小学（幼儿园）干部教师信息录入教籍系统，实现老师信息的实时网络监控和集中系统管理。

2014年上半年，全市12个区（市）县完成了本地老师退出机制实施办法的制定，218名教师退出教学岗位。

（2）教师管理体制改革的初步成效

“县管校用（聘）”从制度止弱化了学校对教育人才流动的限制，消除了城乡之间、区域之间老师交流在体制上的障碍，较好地实现了优质教师资源的的区域内共享，有力地促进了义务教育学校教师的有序、正向流动与均衡配置。

1.实现“管办分离”，提升了管理效率和服务质量

教职工管理服务中心的成立，理顺了区（市）县教育行政部门、管理服务中心、学校与教职工的关系，实现教职工由“单位人”向“系统人”的转变，把教育行政部门和学校从繁杂的事务中解脱出来，让学校管理团队能全身心投入教学管理。

1）理顺教育局与老师的关系。

教育局通过对区（市）县学校编制进行分解，招聘录用编制和增人计划内的教师，调配系统内老师流动（交流），对校（园）长进行选聘、考核、交流和培训，初审学校管理岗位数、专业技术岗位数和工勤岗位数，指导和监督学校教职工的聘用、管理、考核及培训。

2）理顺管理服务中心与教师的关系。

作为区（市）县教职工从事聘用的主体单位，管理服务中心与教职工签订人事聘用合同，具体实施教职工岗位交流，承担教职工特别是教师专业发展管理，主要负责组织评优评先、职称评聘、教师资格认定、绩效考核等工作。

3）理顺学校与教师的关系。

学校按照校（园）长负责制，按相关规定与受聘教职工签订岗位聘用合同，依据制定的考核标准，对受聘教职工的工作过程及结果进行考评，根据受聘教职工工作的质与量，核算和发放奖励性绩效工资等。

2.促进干部教师的均衡配置，有效缓解中心城区“择校热”

2013年，全市交流校长（副校长）431名，占义务教育学校校级干部数的22.2%；交流教师5224名，占应交流教师总数的16.2%，其中骨干教师1842名，占比19.6%。

大量名优教师向薄弱学校、涉农学校流动，带动了相关学校办学质量、老师队伍整体水平的显著提高，通过以师资为重点的资源均衡配置，全市义务教育“择校热”得到有效缓解。

2013年，“非正常跨区域入学”人数占全市义务教育阶段公办学校招生总数的9.1%，较2012年下降了7.6%。

3.提升了老师队伍的整体活力

城乡老师的互动交流，打破了一所学校相对单一的教师学缘结构和教学风格，激发了新的教育智慧。

教师流动到新的学校，面对新的环境和任务，能激发工作热情、拉绳岗位意识和创新意识，促进其专业持续发展。

教师流动也为学校补充了新鲜血液，为学校带来新的工作思路和工作方法，用于增强学校组织的生命力和创新性。

薄弱学校教师定期或长期交流到优质学校，自然是促进自身专业成长的良机；名校干部老师交流玛莎，通常能够得到新的平台，更好地展示自己的风采，激发自身的能量。

同时，聘任制改革和退出机制的建立，打破了传统教师职业“铁饭碗”观念，增加适度的职业紧迫感和危机感，帮助教师克服职业倦怠情绪。

（3）教师管理体制改革的思考

1.积极探索教师流动管理的补偿机制

义务教育阶段教师“县管校用（聘）”制度在促进教育公平的同时，出会在一定程度上给教师带来一些担心甚至烦扰。

比如，教师心理上的归属感、稳定感，名校老师的优越感等受到影响；由于流动导致老师居住地与学校间的距离变远（或变近）等，所有这些，会使一部分老师产生抵触情绪。

因此，需要积极探索实施教师“县管样用（聘）”流动管理制度的补偿机制，健全相应的配套制度。

2.建立健全教师“县管校用（聘）”的民主决策和公开监督制度

教师“县管校用（聘）”是老师管理制度的重大变革，是学校与县级教育主管部门在教师管理权限上的重新配置和调整。

“县管”管些什么？

“校用怎么用？

学校又管些什么？

在这些政策决策过程中，需要充分听取教师、学校的意见。

相关资源从学校分散配置，到县级教育主管部门集中配置后，资源调配的运行过程必须置于但对于监督之下。

要设计公开监督的程序、机制、平台、做到全程公开，结果公开公正。

3.进一步强化县域内教师的统筹调剂

县级教育行政部门在全面分析中小学超余编情况、岗位结构比例以及老师队伍年龄结构、学科学段分布、工作年限等基础上，提出年度老师统筹调剂比例。

有条件的区（市）县可以进一步探索“教师多点任教”（即教师“走课”模式，鼓励工作量不饱和的老师在同一区域内的多个学校任教，尤其是村小教学点所需老师，可以采取就近学校派员轮流执教、兼职任教等方式予以解决。

5、建立老师流动制度的政策建议

如前所述，深入推进义务教育均衡发展，老师资源配置是关键。

无论是嘉善的经验，还是成都的探索，都对此做出了较好的诠释。

党的十八届三中全会明确提出了“校长老师交流轮岗”的改革要求，国家新一轮“深化教育领域综合改革”也将“校长老师交流轮岗”纳入了议事日程。

可以说，以推动“老师流动”为抓手，促进义务教育资源均衡的新一轮教育改革已经在全国范围拉开了帷幕。

2014年8月，教育部、财政部、人力资源和社会保障部三部委联合下发《关于推进县（区）域内义务教育学校校长老师交流轮岗的意见》，从工作目标、人员范围、方式方法、激励保障机制、管理改革、责任主体等六个方面提出具体意见，要求各地尽快制定校长老师交流轮岗实施办法并全面部署落实。

总之，建立老师流动制度，首先应当感冒清并统一认识，虽然有些担忧在局部或缺乏配套制度方面来看是有一定道理的，但并非不可以消除。

其次，应充分考虑教师个体、主管部门等机构利益对教师流动的影响，从约束两方面入手（目前是引导性的制度措施较多），对相关制度障碍进行针对。

最好，加强中央对地方教师流动工作的宏观指导也很必要。

以下是关于教师流动制度的政策建议。

（1）通过财力远行逐步缩小校际间差距

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