高等教育心理学第四章学习心理概述.docx
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高等教育心理学第四章学习心理概述
第四章学习心理概述
第一节学习的实质、类型与特点
一、学习的实质与特性
（一）学习的心理实质
广义的学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。
1．学习是一个介于经验与行为之间的中间变量
学习者必须凭借反复的练习与经验，才有可能产生行为或行为潜能的持久变化。
可以凭借行为或行为潜能的改变，来推断学习的发生。
当人们表现出一种新的技能即可推知学习已经发生了。
有时，人们通过学习获得的是一些一般性的知识经验和行为准则，这类学习不一定在人们的当前行为中立即表现出来，但却影响着人们在将来对待某些事物的态度和价值观，即它们改变了人的行为潜能。
2．学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的
人们学会的有些技能几乎终生不忘。
习得的知识观念虽然有时会随着时间的推进而发生遗忘或被以后新的学习内容所干扰，但保持时间仍是比较持久的。
3．学习是由反复经验而引起的
由经验而产生的学习主要有两种类型：
一种是由有计划的练习或训练而产生的正规学习；另一种是由偶然的生活经历而产生的随机学习。
学习也离不开个体成熟的影响，只有个体具有一定的成熟准备时，经验才会发生作用。
广义的学习是动物和人类所共有的心理现象。
学习不是本能活动，而是后天习得的活动，是由经验或实践引起的。
任何水平的学习都将引起适应性的行为变化，不仅有外显行为的变化，也有潜在的个体内部经验的改组和重建，而且这些变化是相对持久的。
只有通过反复练习、训练，使个体行为或行为潜能发生相对持久的变化才能称为学习。
（二）人类学习和学生学习
次广义的学习指人类的学习。
由于人类的学习与动物的学习有许多相似之处，因此长期以来，心理学家把从动物学习的实验中找出的一些规律用以解释人类的学习过程。
但是，人类学习和动物学习有着本质的区别。
首先，人的学习除了要获得个体的行为经验外，还要掌握人类世世代代积累起来的社会历史经验和科学文化知识；第二，人的学习是在改造客观世界的生活实践中，在与其他人的交往过程中，通过语言的中介作用而进行的；第三，人的学习是一种有目的的、自觉的、积极主动的过程。
学习是在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。
狭义的学习专指学生的学习。
它是人类学习中的一种特殊形式是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，是学生在较短的时间内接受前人所积累的文化科学知识，并以此来充实自己的过程。
学生的学习不但要掌握知识经验和技能，还要发展智能，培养行为习惯，修养道德品质和促进人格的发展。
学生学习的内容大致分为三个方面：
一是知识的掌握和技能的形成；二是智能的开发和非智力因素的发展；三是行为规范的学习和道德品质的培养。
二、学习的一般分类
（一）加涅的学习层次分类
根据学习情境由简单到复杂、学习水平由低级到高级的顺序，美国教育心理学家加涅把学习分成八类，构成了一个完整的学习层级结构。
1．信号学
信号学习主要指学习对某种信号刺激做出一般性和弥散性的反应。
这类学习属于巴甫洛夫的经典条件反射，包括不随意反应和情绪学习。
2．刺激一反应学习。
刺激一反应学习指学习使一定的情境或刺激与一定的反应相联结，并得到强化，学会以某种反应去获得某种结果。
3．连锁学习
连锁学习指学习联合两个或两个以上的刺激一反应动作，以形成一系列刺激一反应动作联结。
各种技能的形成，都离不开这类学习。
4．言语联结学习
言语联结学习指形成一系列的言语单位的联结，即言语连锁化。
5．辨别学习
辨别学习指学习一系列类似的刺激，并对每种刺激作出适当的反应。
6．概念学习
概念学习指学会认识一类事物的共同属性，并对同类事物的抽象特征作出反应。
7．规则学习
规则是指两个或两个以上概念之间的关系，规则学习就是形成多个概念的连锁。
8．解决问题学习
解决问题学习指学会在不同条件下，运用规则或原理解决问题，以达到最终的目的。
（二）加涅的学习结果分类
理想的教学设计应依据所期望的学习目标，即学生在学习后所应获得的各种能力来安排。
为了更好地与教学实际相结合，在上述八类学习的基础上，加涅进一步提出了五种学习结果，并把它们看作是五种学习类型。
1．智慧技能
智慧技能表现为使用符号与环境相互作用的能力。
它们是学校中最基本、最普遍的教育内容，包括基本的语言技能到高级的专业技能。
智慧技能指向学习者的环境，使学习者能处理外部的信息。
2．认知策略
认知策略表现为用来调节和控制自己的注意、学习、记忆、思维和问题解决过程的内部组织起来的能力。
认知策略是在学习者应付环境事件的过程中对自己的内部行为的控制，即对个体自身的认知活动的监控。
3．言语信息
言语信息表现为学会陈述观念的能力。
4．动作技能
动作技能表现为平稳而流畅、精确而适时的动作操作能力。
5．态度
态度表现为影响着个体对人、对物或对某些事件的选择倾向。
五类学习不存在等级关系，其顺序是随意排列的，它们是范畴各不相同的学习。
这种分类是对学习层次分类的一种简缩，充分体现了人类学习的特点，尤其符合学校学习的性质。
把学习结果作为教育目标，有利于确定到达目标所需要的条件；而从学习条件中可以派生出教学事件，告诉教师应该做什么。
因此，通过对学习结果的分析，可以为教学设计提供可靠的依据，从而为到达教学目标铺平道路。
态度表现为影响着个体对人、对物或对某些事件的选择倾向。
五类学习不存在等级关系，其顺序是随意排列的，它们是范畴各不相同的学习。
这种分类是对学习层次分类的一种简缩，充分体现了人类学习的特点，尤其符合学校学习的性质。
把学习结果作为教育目标，有利于确定到达目标所需要的条件；而从学习条件中可以派生出教学事件，告诉教师应该做什么。
因此，通过对学习结果的分析，可以为教学设计提供可靠的依据，从而为到达教学目标铺平道路。
（三）我国心理学家的学习分类
我国教育心理学家冯忠良教授认为，学生的学习是对教育系统中所传授的经验的接受，学生的学习可依据所传授经验的不同而分类。
教育系统是通过知识、技能的传递来形成和发展学生的能力和体力，通过行为规范的学习来形成和发展学生的态度和品德。
学生的学习可分为知识的学习、技能的学习和行为规范的学习三类。
1．知识的学习
知识是客观事物的特征和联系在人脑中的主观映象，它是来自反映的对象本身的认知经验。
这种经验既可以是关于事物是什么、为什么和怎么样的描述性经验（陈述性知识，相当于加涅的言语信息），也可以是关于做什么和怎么做的操作性经验（程序性知识，相当于加涅的智慧技能）。
学生有了这种认知经验，就可以解决知与不知和知之深浅的问题，从而可以在实际的生活中更好地确立个体活动的方向。
2．技能的学习
技能是通过学习而形成的符合法则要求的活动方式，它是来自于活动主体所作出的行动及其反馈的动作经验。
这种经验既包括在人脑内部，借助于内部言语，以简缩的方式，对事物的主观表征进行加工改造的心智技能；也包括借助于人的肢体或一定的器械，以展开的方式作用于客观对象的操作技能。
学生有了这种动作经验，就可以解决会不会做和做得熟练不熟练的问题，从而可以在实际的生活中更好地控制个体动作的执行。
3．行为规范的学习
行为规范是用以调节人际交往，实现社会控制，维持社会秩序的思想工具，它来自于主体和客体相互作用的交往经验。
这种经验的习得以一定的价值观为中介，并通过态度的形成与改变而最终培养学生的品德。
学生有了这种交往经验，就可以协调个体与他人和集体之间的关系，从而在实际生活中更好地为个体的社会行为进行定向和调控。
通过知识、技能的学习而发展学生的能力，就可以使学生学会做事；通过行为规范的学习而培养学生的品德，就可以使学生学会做人。
一切教育的最终目的无非是教育学生学会做事和学会做人，高等教育的目的自然也不例外。
只不过，高等教育所发展的能力除一般智力和学习能力外，更强调创造能力的培养；它所培养的品德除一般的政治思想品德和道德品质外，更强调良好自我概念的建立和良好人际关系的养成。
三、大学生学习的基本特点
（一）学习内容上的特点
1．专业化程度较高，职业定向性较强
大学教育的任务是为社会培养各类高级专门人才。
学生毕业后绝大多数人都要在社会各个实践领域从事与自己专业相关的职业活动，为社会服务。
大学生的学习活动实质上是一种学习的职业活动。
它既不同于中学生的学习活动，又不同于一般劳动者的职业活动，是为毕业后参加职业活动作准备。
在大学学习期间，大学生既要在本专业所涉及的学科领域内博览群书，又要对本专业的某一方面有深入的了解和钻研。
只有这样，才能使自己适应未来生产、科研、教育、管理、服务以及社会生活各个领域的要求。
2．要求掌握丰富的实践知识，培养较强的动手能力
由于大学生学习的职业定向性较强，因此在大学生的学习中，实践知识的掌握和动手能力的培养具有特别重要的意义。
各级各类高等院校教学计划中都安排了实验、实习、社会调查、野外考察等环节，就是为了达到这一目的。
为了掌握本专业所需的实践知识和动手能力，单靠几个星期或两三个月的教育实习、临床实习、生产实习是不够的，学生还应在平时学习中，经常同社会、同实际工作部门联系。
3．学科内容的高层次性和争议性
大学生在专业学习中，不但要掌握本专业各学科的基础知识和基本理论，还要了解这些学科的最新研究成果及其发展趋势。
大学生学习内容中还包含一些有争议性的、没有定论的学术问题。
教师在阐述某一学科内容时，经常向学生介绍一．系列互不相同的理论和观点，但其中没有一种观点或理论目前已被证明是完全正确的。
（二）学习方法上的特点
1．自学方式日益占有重要地位
第一，大学生的课程留有较多的自学时间，使学生有可能把精力投入到自己认为必要的或感兴趣的方面；第二，教师要布置各种参考书供学生课后自学；第三，大学生撰写学年论文、毕业论文、参加科研工作，都是在教师指导下依靠自己的力量独立完成的。
2．学习的独立性、批判性和自觉性不断增强
大学生总是以批判的态度对待学习。
他们相信自己通过独立思考、探索所得到的正确结论。
大学生能清醒地意识到自己肩负的责任和学习的意义、价值，学习目的明确，学习态度端正。
3．课堂学习与课外和校外学习相结合
除了课堂学习以外，大学生还要按照教学大纲的要求完成实验作业和生产任务。
除了校内的多种学习途径外，还要不断地和校外社会现实相联系，进行社会调查或开展咨询服务，从社会实践中学习。
第二节高等教育的联结学习论基础
学习的联结理论认为，一切学习都是通过条件作用，在刺激S和反应R之间建立直接联结的过程。
在S—R联结之中，个体学到的是反复练习与强化的习惯。
习惯一旦形成，只要原来的或类似的刺激隋境出现，习得的习惯性反应就会自动出现。
一、巴甫洛夫的经典性条件作用论
（一）巴甫洛夫的经典实验
巴甫洛夫是俄国著名的生理学家和心理学家。
在他的经典实验中，他将狗置于经过严格控制的隔音实验室内。
食物通过遥控装置可以送到狗面前的食物盘中。
狗的唾液分泌量通过仪器可以随时测量并记录。
实验开始后，首先向狗呈现铃声刺激，铃响半分钟后便给予食物，于是可观察并记录到狗的唾液分泌反应。
当铃声与食物反复配对呈现多次以后，仅呈现铃声而不出现食物时，狗也会作出唾液分泌反应。
在这个实验开始时，食物可以诱发狗的唾液分泌反应，而铃声不能诱发狗的唾液分泌。
这时食物叫无条件刺激，铃声叫中性刺激，诱发的唾液分泌反应称为无条件反应。
在铃声与食物经过多次匹配之后，单独呈现铃声而没有食物时，狗也会分泌唾液。
此时，中性刺激铃声具有了诱发原来仅受食物制约的唾液分泌反应的某些力量而变成了条件刺激，单独呈现条件刺激即能引起的反应则叫作条件反应。
这就是经典性条件反射的形成过程。
（二）经典性条件反射的基本规律
1．获得律与消退律
获得律条件作用是通过条件刺激反复与无条件刺激相匹配，从而使被试学会对条件刺激作出条件反应的过程而建立起来的。
一方面，条件刺激和无条件刺激必须同时或近于同时呈现，间隔太久则难于建立联系；另一方面，条件刺激作为无条件刺激出现的信号，必须先于无条件刺激而呈现，否则也将难以建立联系。
消退律指如果条件刺激重复出现多次而没有无条件刺激相伴随，则条件反应会变得越来越弱，并最终消失。
但这种消退现象只是暂的，休息一段时间以后，当条件刺激再次单独出现时，条件反应仍会很微弱的形式重新出现。
2．刺激泛化与分化律
泛化律指人和动物一旦学会对某一特定的条件刺激作出条件反应以后，其他与该条件刺激相类似的刺激也能诱发其条件反应。
泛化条件反应的强度取决于新刺激和原条件刺激的相似程度。
新刺激与原条件刺激越相似，其诱发的条件反应就越强。
在自然生活情境中，刺激很少每次都以完全相同的形式出现，这就需要借助于刺激泛化将学习范围扩展到原初的特定刺激以外。
在许多时候，需要把一些类似的刺激区分开，这就需要刺激分化。
分化律指通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激作出不同反应的一种条件作用过程。
在实际的教育和教学过程中，也经常需要对刺激进行分化，如引导学生分辨勇敢和鲁莽、谦让和退缩，要求学生区别重力和压力、质量和重量等。
刺激泛化和刺激分化是互补的过程，泛化是对事物的相似性的反应，分化则是对事物的差异的反应。
泛化能使我们的学习从一种情境迁移到另一种情境，而分化则能使我们对不同的情境作出不同的恰当反应，从而避免盲目行动。
3．高级条件作用律
在条件作用形成以后，条件刺激可以像无条件刺激一样诱发出有机体的反应。
从这种意义上说，条件刺激似乎成了一种“替代性”的无条件刺激。
由一个已经条件化了的刺激来使另外一个中性刺激条件化的过程，叫做二级条件作用。
在二级条件作用中，条件作用的发生不再需要具有生物力量的无条件刺激的帮助，因而它极大地拓宽了经典条件作用的领域。
二级条件作用可以帮助我们理解许多复杂的人类行为。
在日常生活中，人们的很多行为往往不是由无条件刺激直接引起的，而是通过初级条件作用和二级条件作用，由与无条件刺激有着直接或间接联系的条件刺激所引起的。
经典条件作用能有效解释有机体是如何学会在两个刺激之间进行联系，从而使一个刺激取代另一个刺激并与条件反应建立起联结的。
但经典条件作用无法解释有机体为了得到某种结果而主动作出某种随意反应的学习现象。
二、斯金纳的操作性条件作用论
（一）斯金纳的动物学习实验
斯金纳是著名的行为主义心理学家，他的理论也是建立在动物学习实验的基础之上的。
他认为，有机体作出的反应与其随后出现的刺激条件之间的关系对行为起着控制作用，它能影响以后反应发生的概率。
学习实质上是一种反应概率上的变化，而强化是增强反应概率的手段。
如果一个操作（自发反应）出现以后，有强化刺激尾随，则该操作的概率就增加；已经通过条件作用强化了的操作，如果出现后不再有强化刺激尾随，则该操作的概率就减弱，甚至消失。
这就是操作性条件反射的基本过程，其中也存在某些基本规律。
（二）操作性条件反射的基本规律
1．应答行为和操作行为
人和动物的行为有两类：
应答性行为和操作性行为。
应答性行为是由特定刺激所引起的，是不随意的反射性反应，又称引发反应。
操作行为是有机体自发作出的随意反应，又称为自发反应。
应答性行为是经典条件作用的研究对象，操作性行为则是操作性条件作用的研究对象。
对操作性行为的研究更能揭示人在实际生活中的学习规律。
操作性行为主要受强化规律的制约。
2．正强化
强化也是一种操作，强化的作用在于改变同类反应在将来发生的概率，而强化物则是一些刺激物，它们的呈现或撤除能够增加反应发生的概率。
强化有阳性强化（积极强化、正强化）与阴性强化（消极强化、负强化）之分。
在操作性条件作用中,无论是阳性强化还是阴性强化,都能增加以后发生反应的概率。
有机体自发作出某种反应，从而得到阳性强化物，那么此类反应发生的概率便增加。
这一现象表明了积极强化在塑造行为中的重要作用。
在日常生活中，人们常在自觉或不自觉奖励对他人的行为进行积极强化。
在操作条件作用中，通过对强化物的控制，有机体不仅可以学会做什么、不做什么，而且还可以学会在什么时候去做、什么时候不做。
这意味着有机体可以对强化物质意义作出区分，可以对刺激信号的意义作出辨别。
那些与强化物建立过联系的刺激称作辨别刺激。
一个完整的操作性条件作用模式由三个部分组成：
辨别刺激——提供行为结果的信息；操作性行为——有机体的自发反应；强化物——继行为之后出现并与行为相倚。
3．逃避条件作用与回避条件作用
逃避条件作用指当厌恶刺激或不愉快情境出现时，有机体作出某种反应，从而逃避了厌恶刺激或不愉快情境，则该反应在以后的类似情境中发生的概率便增加。
逃避条件作用是一种消极强化的条件作用类型，它揭示了有机体是如何学会摆脱痛苦的。
回避条件作用指当预示厌恶刺激或不愉快情境即将出现的刺激信号呈现时，有机体也可以自发地作出某种反应，从而避免了厌恶刺激或不愉快情境的出现，则该反应在以后的类似情境中发生的概率便增加。
回避条件作用是在逃避条件作用的基础上建立的，是个体在经历过厌恶刺激或不愉快情境的痛苦之后，学会了对预示厌恶刺激或不愉快情境的信号作出反应，从而免受痛苦。
回避条件作用与逃避条件作用都是消极强化的条件作用类型。
4．消退
消退指有机体作出以前曾被强化过的反应时，如果在这一反应之后不再有强化物相伴，此类反应在将来发生的概率就会降低。
消退是一种无强化的过程，其作用在于降低某种反应在将来发生的概率，以达到消除某种行为的目的。
消退是减少不良行为、消除坏习惯的有效方法。
5．惩罚
惩罚指当有机体作出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激或不愉快刺激，以消除或抑制此类反应的过程。
惩罚是通过厌恶刺激的呈现来降低反应在将来发生的概率。
惩罚并不能使行为发生永久性的改变，它只能暂时抑制行为，而不能根除行为。
第三节高等教育的认知学习论基础
主体的认知过程在复杂学习中起着主要的作用。
学习并不是在外部环境的支配下被动地形成S—R联结，而是主动地在头脑内部构造认知结构；学习并不是通过练习与强化形成反应习惯，而是通过顿悟与理解获得期待；有机体当前的学习依赖于他从记忆中抽取的认知结构和当前的刺激情境，学习受主体的预期所引导，而不是受习惯所支配。
一、布鲁纳的认知一结构学习论
布鲁纳是美国著名的认知教育心理学家，主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。
他的理论常被称之为认知一发现说或认知一结构论。
（一）认知学习观
1．学习的实质
学习的本质是主动地形成认知结构。
学习者是主动地获取知识，并通过把新获得的知识和已有的认知结构联系起来，积极地建构知识体系。
认知结构在学习过程中具有重要作用，它可以给经验中的规律以意义和组织，并形成一个模式。
认知结构就是编码系统，其主要成分是“一套感知的类目”。
学习就是类目及其编码系统的形成，一切知识都是按编码系统排列和组织的。
这种各部分存在联系的知识，使人能够超越给定的信息，举一反三，触类旁通。
应当向学生提供具体的东西，以便他们“发现”自己的编码系统。
2．学习的过程。
学习一门学科包含着三个几乎同时发生的过程：
新知识的获得、知识的转化和评价。
学习活动首先是新知识的获得。
新知识可能是以前知识的精炼，也可能与原有知识相违背。
不管新旧知识关系如何，都会使已有的知识进一步提高。
获得了新知识以后，还要对它进行转化，人们可以超越给定的信息，运用各种方法将它们变成另外的形式，以适合新任务，并获得更多的知识。
评价是对知识转化的一种检查，通过评价可以核对处理知识的方法是否适合新的任务，或者运用得是否正确。
评价通常包含对知识的合理性进行判断。
学习任何一门学科的最终目的是构建学生良好的认知结构，而构建良好的认知结构常常需经过获得、转化和评价三个过程。
教师首先应明确所要构建的学生的认知结构包含哪些组成要素，并最好能画出各组成要素的编码系统的图解。
在此基础上，教师应采取有效措施来帮助学生获得、转化和评价知识，使学科的知识结构转化为学生的认知结构，使书本的死的知识变为学生自己的活的知识。
（二）结构教学观
学习理论是描述性的而不是规定性的，它只说明实际情况怎样。
教学理论是约定俗成的，是一种规范化的理论，它阐明有关获得知识与技能形成最有效的方法和规则。
因此，结构教学观主要体现在以下诸方面：
1．教学的目的
教学的最终目标是促进学生对学科结构的一般理解。
不论教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。
学科基本结构指学科的基本概念、基本原理及其基本态度和方法。
当学生掌握和理解了一门学科的结构，他们就会把该学科看作是一个相互联系的整体。
学生理解了学科的基本结构，就容易掌握整个学科的具体内容，就容易记忆学科知识，就能促进学习迁移，促进智力和创造力的发展，并可提高学习兴趣。
2．掌握学科基本结构的教学原则
（1）动机原则几乎所有的学生都具有内在的学习愿望，内部动机是维持学习的基本动力。
学生具有三种最基本的内在动机，即好奇内驱力（求知欲）、胜任内驱力（成功的欲望）和互惠内驱力（人与人之间和睦共处的需要）。
这三种基本的内在动机都具有自我奖励的作用，其效应不是短暂的而是持久的。
（2）结构原则为了使学习者容易理解教材的一般结构，教师必须采取最佳的知识结构进行传授。
任何知识结构都可以用动作、图像和符号三种表象形式来呈现。
动作表象是借助动作进行学习，无须语言的帮助；图像表象是借助表象进行学习，以感知材料为基础；符号表象是借助语言进行学习，经验一旦转化为语言，逻辑推导便能进行。
选用哪一种呈现方式，需根据学生的知识背景和学科课题的性质而定。
（3）程序原则教学就是引导学习者通过一系列有条不紊地陈述问题或知识的结构，以提高他们对所学知识的掌握、转化和迁移的能力。
每门学科都存在着各种不同的程序，不存在对所有的学习者都适用的唯一的程序。
在特定的条件下，任何具体的程序总是取决于许多不同的因素，包括过去所学习的知识、智力发展的水平、材料的性质及个别的差异等。
（4）强化原则教学规定适当的强化时间和步调是学习成功重要的一环。
知道强化结果应恰好在学生评估自己作业的那个时刻。
为了促进大学生良好认知结构的发展，教师首先必须全面深人地分析教材，明确学科本身所包含的基本概念、基本原理及它们之间的相互关系，只有这样，才有可能引导学生加深对教材结构的理解。
在引导学生理解教材结构的过程中，首先应注意教学本身应有新异性，同时跨度应适当，其难度不能过高或过低，以激发学生的好奇心和胜任感；其次，应根据大学生的经验水平、年龄特点和材料性质，选取灵活的教学程序和结构方式来组织实际的教学活动过程；同时，应注意提供有助于学生矫正和提高的反馈信息，并教育学生进行自我反馈，以提高学习的自觉性和能动性。
二、奥苏伯尔的有意义接受学习论
美国著名认知教育心理学家奥苏伯尔曾根据学习进行的方式把学习分为接受学习与发现学习，又根据学习材料与学习者原有知识结构的关系把学习分为机械学习与意义学习，并认为学生的学习主要是有意义的接受学习。
（一）意义学习的实质和条件
1．意义学习的实质
意义学习就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。
实质性的联系。
实质性的联系指表达的语词虽然不同，但却是等值的，也就是说这种联系是非字面的联系。
非人为的联系指有内在联系而不是任意的联想或联系，指新知识与原有认知结构中有关的观念建立在某种合理的或逻辑基础上的联系。
2．意义学习的条件
（1）客观条件意义学习的材料本身必须满足能与认知结构中有关知识建立裨性和非人为性联系的要求。
也就是说，材料必须具有逻辑意义，是学习者在心理上可以理解的，是在其学习能力范围之内的。
一般来说，学生所学的教科书或教材，是人类认识世界的概括，都是有逻辑意义的。
（2）主观条件首先，学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性（心向）；其次，学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。
最后，学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧
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