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论高中历史科学业评价体系的建构
论高中历史科学业评价体系的建构[]
黄牧航
（华南师范大学历史文化学院，广东广州510631）
摘要：
《高中历史课程标准》表述了国家对高中学生历史科学业成就的期望，为检验高中教学能否达成这种期望，我们需要对课程标准的内容进行细化并建立起相应的评价体系。
评价体系的内容包括创建评价模型和完善评价标准。
关键词：
高中历史学业评价评价体系
OntheConstructionoftheEvaluationSystemoftheEfficiencyofHistoryLearninginSeniorMiddleSchool
ByHUANGMuhang
Abstract:
“CurriculumStandardofHistoryLearninginSeniorMiddleSchool”embodiesthestateexpectationoftheefficiencyofhistorylearninginseniormiddleschool.Inordertojudgewhetherthehistoryteachingmeetsthisexpectationornot,itisnecessarytodetailthe“CurriculumStandard”andtoconstructacorrespondingevaluationsystem.Thissystemmightconsistofconstructingmodelsofevaluationandperfectingthestandardsofevaluation.
Keywords:
historyinseniormiddleschool;evaluationoftheefficiencyofhistorylearning;evaluationsystem
高中新课程推行后，我们在教育评价领域的改革取得了一系列的进步，如发展性评价、过程性评价等新的评价理念逐步深入人心，表现性评价、档案袋评价等新的评价方法逐渐为师生们所熟悉。
然而，就历史学科而言，当前许多教师仍局限在对某些新的评价方式做私下的尝试，在教育管理层面，我们缺乏一个完整的评价体系对教师们加以引导。
理论与实践如何相结合？
评价标准与《课程标准》有何关系？
日常教学评价与高考又有何关联？
这些问题都是一线教师深感困惑的，同时也是一个科学的评价体系必须予以解决的。
本文根据笔者四年多来的理论研究和实践经验，尝试建构出一个高中历史科的学业评价体系供教师们参考。
本评价体系的建构主要是为了解决高中历史教师面临的两个问题：
一是为了实施有效的评价，我们应该做些什么工作？
为此我提供了学业评价的基本模型和方法；二是针对不同的学生，我们进行学业评价的标准是什么？
为此我提供了确定评价标准的基本思路和内容。
一、建构高中历史科学业评价体系的基本模型
学业评价指的是“以教育目标为依据，运用恰当的、有效的评价方法，系统地收集学生的学业信息，科学地进行分析处理，并对学生的学业变化进行价值判断”。
[1]对于这一定义，我们需要从三个方面来把握。
第一，进行学业评价的前提是确定评价的标准，没有了标准也就没有评价。
第二，学业评价的工作包括两部分——收集学生的学业信息和对信息进行价值判断。
第三，学业评价是一项技术性很强的工作，从评价方法的选择到方法的运用到最后作出价值判断，都需要经过系统的学习和训练。
强调学业评价的理念，是因为在近三十年来不少教师的教学实践中，测验和考试是他们评价学生的最常用的甚至是唯一的方法，从而慢慢形成了评价就是测验就是考试的思想观念。
其实，无论从目标上还是技术上，评价的内容都比测验和考试的内容丰富复杂得多，测验和考试都属于评价的重要内容，但绝非唯一的内容，要进行有效的评价，有很多具体的操作方法是需要我们去认真学习的。
（一）设计高中历史科学业评价模型的基本思路
我们研制历史科学业评价模型的基本思路是力图使我们的评价模式由教育测量走向教育评价。
严格说来，当前在许多教师的心目中，只有测量的概念而没有评价的概念，要实施真正有意义的评价，就必须同时关注教育测量和教育评价。
所谓教育测量，指的是根据教育法则与程序，用数字对教育现象的量的规定性予以确定和描述的过程。
任何事物都是质与量的统一体，而测量仅仅涉及到事物的量的规定性。
测量的结果仅仅是我们评价事物的依据，而并非评价本身，当我们满足于用数字来对事物直接进行价值判断的时候，其结果往往是片面的或是不准确的。
所谓教育评价，是指按照一定的价值标准和教育目标，利用测量和非测量的种种方法系统地收集资料信息，对学生的发展变化及影响学生发展变化的各种要素进行价值分析和价值判断，并为教育决策提供依据的过程。
因此，真正有意义的评价，应该包括测量的手段和非测量的手段，测量的手段主要追求对考生实行量化的评价，而非测量的手段主要追求对考生实行质的评价。
那么，教育评价与教育测量之间是什么关系呢？
首先，从内容上看，教育评价包括教育测量与非教育测量两方面。
教育测量用数字来呈现结果，非教育测量用文字描述来呈现结果；教育测量主要属于量化评价，非教育测量主要属于质的评价；教育测量是结果评价，非教育测量是结果评价和过程评价并重；教育测量属于正式评价，非教育测量是正式评价和非正式评价并存。
其次，从功能上看，教育评价具有反馈、激励、调控、选拔等多方面功能，新课程提倡发展性评价就是强调教育评价的核心功能——发现和发展学生各方面的潜能，而教育测量的主要功能是甄别选拔。
如下图所示：
教育评价
非教育测量
（如，评语）
教育测量
（如，计分）
（
价值判断
（如，表现好）
具体说来，要实现教育测量向教育评价的转变，我们在观念和实践上要做到以下五个方面：
一是评价主体多元化；二是评价方法多样化；三是既关注评价的结果，也关注评价的过程；四是既关注量的评价，也关注质的评价；五是在保持统一标准的前提下，兼顾不同层次学校的实际。
通过四年多的理论思考和实践探索，我们提出了高中历史学科学生学业评价的基本模型，希望能够成为各省市教育部门、中学校进行学生学业评价的参考模式。
我们把这种模型称为“2×2模型”。
头一个“2”指的是两个层次（模块学习评价和毕业水平评价），后一个“2”指的是两种方式（终结性评价和过程性评价）。
[2]强调学业评价的层次，是为了给各中学校开展评价工作以更大的空间，避免把所有的评价工作都指向甄别选拔、指向高考；强调学业评价的不同方式，是为了让一线教师熟练运用并创造出更多新颖有效的评价方法，避免把评价等同于纸笔测验。
（二）高中历史科学业评价的基本层次
高中历史新课程学生学业评价的基本层次包括模块学习评价和毕业水平考试。
模块学习评价指的是学生学习完一个历史模块后，通过评价而取得该模块的学分。
毕业水平考试是学生完成高中阶段所有的必修和规定选修模块的学习后，对高中阶段所学习的内容进行全面的总结评价。
模块的评价由各中学校组织，而毕业水平考试可以由各中学校自行组织，可以由多所中学校联合考试，也可以由省市县教育部门统一组织考试。
其关系如下图所示：
高中历史科学业评价层次
毕业水平考试
模块学习评价
作为模块学习的评价，教师们较容易理解和操作，因为国家已经把权力下放到中学里面去了；而对于毕业水平考试，我们则需要有一个正确的认识，也需要做大量的工作。
既然毕业水平考试是作为学生学业评价的一个内容，那么我们也应该按照学业评价的目标和要求进行操作，而不应该把它看做是高考前的热身考试。
因此，在操作的过程中我们要注意以下的几点：
一是立足于课程标准的要求，不要过分拔高，更不要等同于高考的水平；二是要注意给学生信息反馈，即不仅仅是公布一个分数，更重要的是帮助学生了解自己在历史科学习中所取得的成就和所面临的问题；三是要有利于教育管理部门了解中学的教学质量，而不仅仅是把中学进行名次排列；四是力图探索更新颖、有效、简明的评价方式，加大开放考试的改革力度，让学生在轻松自如的状态下发挥自己的潜能。
（三）高中历史科学业评价的基本方式
高中历史新课程学生学业评价的基本方式有两种，一是过程性评价，二是终结性评价。
狭义地说，过程性评价主要指的是在课程实施的过程中，针对学生的学习方式、部分无法用纸笔测验检测的学习成果，以及与学习密切相关的非智力因素所进行的评价。
它主要是通过非考试测验的手段来完成的。
而终结性评价又称为总结性评价，是指在某项教育活动告一段落时，对活动结果进行评价。
其关系如下图所示：
高中历史科学业评价方式
终结性评价
（闭卷纸笔考试）
过程性评价
（多种方法）
需要说明的是，从理论上，我们是不能够把终结性评价等同于闭卷纸笔考试的。
终结性评价也可以通过多种方式来进行，如闭卷考试与开放式考试相结合。
但针对我国学生人数众多、教师工作量过大、教师们对闭卷纸笔考试驾轻就熟等实际情况，大多数学校并不具备采用多种方式实行终结性评价的条件，所以在“2×2评价模型”的实际操作中，我还是把终结性评价确定为闭卷纸笔考试。
在下来的实践中，我们迫切希望加大改革的力度，探索出一条简明有效的终结性评价的方法，而不仅仅是把终结性评价理解为闭卷纸笔考试。
把学业评价的方式分为过程性评价与终结性评价两种，意味着学生要取得某一门课的学业成绩，必须通过两种评价方式的考查，缺一不可。
之所以强调这一点，是由教育评价的特点决定的。
作为真正有意义的评价，我们必须从教育测量和非教育测量两个方面收集评价的信息，然后再进行价值判断。
两者间的权重如何，各个学校可以根据自己的实际情况来确定，我们的建议是过程性评价的权重不宜低于30%。
（四）高中历史科“2×2学业评价模型”的设计
综合上述的基本评价层次和基本评价方法，我们就可以建立起高中历史科学业评价的基本模型，简称“2×2评价模型”。
该评价模型的含意是：
高中学生要完成历史学科学业学习，需要通过两种评价考核，一是足够的模块学习评价，取得相应的学分；二是毕业水平考试，取得合格的成绩。
要通过模块学习的评价，需要接受两种评价方式的考核，一是过程性评价，二是终结性评价；而要通过毕业水平考试，则需要通过一种评价方式的考核，那就是终结性的评价，具体说来就是闭卷纸笔测验。
如下图所示：
高中历史科学业评价结果
毕业水平考试
模块学习评价
终结性评价
（闭卷纸笔考试）
终结性评价
（闭卷纸笔考试）
过程性评价
（多种方法）
从理论上讲，如果我们实行开放式的考试，那么毕业水平考试也可以从过程性评价和终结性评价两方面来进行，但考虑到我国的实际情况——大多数学校不可能组织大规模的开放式考试，所以在实践的层面我们还是简单地把毕业水平考试理解为终结性评价，而终结性评价的操作确定为闭卷的纸笔考试。
因此，从操作的层面来看，“2×2评价模型”并非严格意义上的“2×2”，因为目前确认学生的毕业水平考试成绩只有一种方法——闭卷纸笔考试，所以操作上是属于“（1×2）+（1×1）评价模型”。
根据本评价模型的原理，我们就可以制订相关的学业评价量表，以此来确认学生的学业成绩。
学业评价量表分为两种，一种是《高中历史科学生学业成绩认定表》，另外一种是《高中历史科学生模块学习成绩认定表》。
这两种表格都是示范性的，各个学校可以根据本评价模型的基本原理、参照这种模式并根据自身的实际情况来设计不同的表格。
如下表所示：
表1：
高中历史科学生学业成绩评定表
20__年至20__年姓名________学号________
评价项目
评价等级和成绩
模块
学习
评价
必修（Ⅰ）
必修（Ⅱ）
必修（Ⅲ）
选修
（一）
选修
（二）
选修（三）
选修（四）
选修（五）
选修（六）
毕业水平考试成绩
是否达到学业考核要求
是否
教师签名
表2：
高中历史科学生模块学习成绩评定表
20__年至20__年（必、选修）模块______姓名______学号_____
评价项目
成绩
比例
总分
学生自评
过程性
评价
表现性评价
40%
专题纸笔测验
终结性
评价
纸笔测验
60%
小组
寄语
教师
寄语
学业成绩等级
教师签名
注：
1．学生成绩评定共分五个等级：
A（91分以上）、B（81-90分）、C（71-80分）、D（60-70分）、E（60分以下）。
如果评定等级为E，学生应该重修该模块。
2．学校只公布学生的学习等级，不能公布学生的具体分数，也不应该根据分数对学生进行排名。
二、确定高中历史科学业评价体系的评价标准
建构学业评价的模型，为的是让教师清楚在学业评价中我们需要从哪些方面开展工作，接下来的问题是我们在工作中应该按照什么样的标准对学生进行评价。
建立起历史科学业评价的依据和标准是什么？
我认为就是国家颁布的历史科课程标准。
教育部2001年颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》中明确指出：
“国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。
应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学和评价建议。
”因此，建立起历史科学生学业评价体系，离不开对历史课程标准的深入研究。
所谓课程标准，就是对学生在经过一段时间的学习之后应该知道什么和能够做什么的界定和表述，反映了国家对学生学习结果的期望。
作为课程标准的内容应该包括三个方面，一是学生的学习内容，二是学生的学习行为，三是学生的学习水平。
从这三个角度来分析，现行的高中历史课程标准存在着许多不如人意的地方，需要我们对现行的历史课程标准做细化、充实和完善的工作。
下面我们具体分析现行高中历史课程标准所存在的问题以及我们建构评价体系的时候所做的工作。
（一）从教育学的角度来看历史课程标准的缺陷
2004年高中课程改革以来，历史学科的课程标准极大地改变了中学历史教学的面貌，但暴露的问题也非常突出，总体说来包括以下三个方面：
第一，缺乏行为标准的描述。
现行的历史课程标准仅仅有学习内容的描述，而没有准确清晰的学习行为标准描述。
首先是行为动词不明确。
《高中历史课程标准》在内容表述上总共提供了11个行为动词（了解、知道、欣赏、说明、认识、比较、列举、概述、简述、理解、探讨），但这些行为动词究竟是什么含意？
它们之间是并列关系还是递进关系？
我们完全不清楚。
例如，“了解”与“知道”有何区别？
“说明”与“认识”之间是并列关系还是递进关系？
词意的含糊导致了十分严重的后果，一线教师难以从课程标准中寻找自己的教学依据，在很大程度上就使课程标准失去了“标准”应有的作用了。
其次是完全没有行为层次的要求。
无论是乡村中学还是沿海发达城市的中学，都弄不清楚自己的学生要达到什么样的标准才是优良中差，于是就出现了一个情况——几乎所有的中学都以高考试题为标准，对全体的学生一视同仁，拼命拔高。
第二，缺乏价值观的指引。
“情感态度与价值观”作为一项课程目标提出是本次课程改革的一大亮点，但在历史课程标准中，无论是内容描述还是行为描述都含糊不清甚至完全缺漏。
课程目标确定得很高，但在教学实践中却成为了一句口号，师生们既不太清楚在教学中要树立起什么样的价值观，也不太清楚如何领悟和践行这些价值观。
如果把《高中历史课程标准》中所包括的11个行为动词应用到价值观的教学上，结果必然就是重走我国几十年来思想教育的歪路——把行为教育等同于认知教育。
学生能够在卷面上“说明”、“列举”民主的重要性，也能够在讨论课上“概述”、“简述”法治的重要性，但在行为的层面他们却不一定能够把认知转化成为行动。
因此，作为一个好的课程标准，应该有价值观的学习指引，这种指引既包括价值观的描述，同时也包括价值观的学习方法。
第三，缺乏表现性评价的指引。
表现性评价既是一种评价理念，也是一种评价方法。
从目标上讲，它要求学生不仅要掌握事实性的知识，同时也要掌握批判性思考、解决问题等与现实生活联系密切的技能；从方法上讲，它指的是通过学生的写作、表演、演示、调查等表现来评价其口头表达能力、文字表达能力、思维能力、创造能力和实践能力。
遗憾的是，这样的引导在现行历史课程标准中是完全阙如的。
总的说来，课程标准的出台是我国中学教育改革的重大进步，经过多年的实践，也极大地推进了中学教学水平的提高，但是其中的不完善之处已经十分突出，中学一线教师对细化课程标准内容的呼声十分高涨。
要进一步完善课程标准，需要做的工作不仅仅是细化内容的问题，更需要弥补其观念层面和操作层面的不足。
（二）针对高中历史课程标准的不足所做的工作
制定高中历史科学业评价标准是对现行课程标准的完善，具体包括三方面的工作：
一是界定认知行为标准；二是加强价值观的教学指引；三是加强表现性评价的指引。
下面分别介绍我们的操作思路。
1.认知行为标准的界定
认知行为标准的界定包括两方面的内容，一是确定认知行为的种类，二是确定认知行为的层次。
首先是认知行为种类的确定。
目前我们可供借鉴的资源有两大类，一是国内的资源——我国历史学家对历史学科思维能力的阐述、国家颁布的历史课程标准和国家考试中心制订的历史学科能力考查目标；二是国外的资源——外国历史学家对历史学科思维能力的阐述、教育学研究中关于认知分类的成果（如布鲁姆的分类标准）和西方国家的历史课程标准中的认知分类（如美国、日本、澳大利亚等国的历史科认知能力分类）。
在当前的条件下，制订高中历史科学业评价目标，首先还得依靠《高中历史课程标准》。
从课标所呈现的11个认知行为动词来看，课标对学生的认知要求基本可以分为两类，一是侧重于识记能力（如知道、了解、欣赏、说明、认识），二是侧重于思维能力（如比较、列举、概述、简述、理解、探讨）。
我们借鉴了聂幼犁教授的研究成果把学生的行为标准分为两类——知道与了解；理解与应用。
对于这两类行为标准的定义，我们做如下界定：
●知道与了解
“知道”系指学生能够通过文字、形象材料等方式记忆历史知识。
“了解”系指学生能够通过抽象思维来把握历史知识的内容。
●理解与应用
“理解”系指学生所了解的历史知识在一个新的情景下出现时，他仍然能够揭示其本质。
“应用”系指学生能够对所学历史知识进行比较和分析，并利用所学知识来论证和探讨历史问题。
之所以使用这样的综合方式来呈现评价目标主要有两个原因，一是避免了对大量的行为动词做
出繁琐的定义，方便教师理解；二是这样的表述本身就包含了具体的行为方式，方便教师操作，例如“知道与了解”层次包括《高中历史课程标准》中所提到的知道、了解、欣赏、说明、认识等行为，“理解与应用”层次包括比较、列举、概述、简述、理解、探讨等行为。
[3]
其次是确定认知行为的层次。
由于《高中历史课程标准》内容本身就具有很大的弹性，对于不同素质的学生会有不一样的要求，划分不同的能力层次，有助于教师根据学生的实际情况制定切合实际的教学目标。
此外，从评价的角度来讲，能力的层次和能力的种类同样重要，只有把层次划分清楚了，我们的评价结果才可能更有区分度。
划分学生在某个学科的认知水平层次大概有两种思路——一是依据某种理论进行划分；二是通过大量的实践调查，判断某一年龄段的学生应该达到什么样的思维能力水平。
我国不同地区或同一地区不同学校的教育水平差异太大，就历史科而言，目前我们还缺乏有力的实验资料来呈现不同地区不同年龄段学生的思维特征，因此我倾向于借用“SOLO分层评价理论”来大致划定学生的思维能力水平层次。
SOLO分层评价理论是香港大学教育心理学教授比格斯（J.B.Biggs）首创的一种学生学业评价方法，是一种以等级描述为特征的质的评价方法。
SOLO是StructureoftheObservedLearningOutcome的缩写，意为“可观察的学习成果结构”，这种理论不仅有完整的体系，而且有坚实的学科实践基础。
[4]
根据SOLO分层评价法，我们可以把学生对某个历史问题的学习结果由低到高划分为五个层次，具体含义如下：
①前结构层次（prestructural）：
学生基本上无法理解问题和解决问题，只提供了一些逻辑混乱、没有论据支撑的答案。
②单点结构层次（unistructural）：
学生找到了一个解决问题的思路，但却就此收敛，单凭一个论据就跳到答案上去。
③多点结构层次（multistructural）：
学生找到了多个解决问题的思路，但却未能把这些思路有机地整合起来。
④关联结构层次（relational）：
学生找到了多个解决问题的思路，并且能够把这些思路结合起来思考。
⑤抽象拓展层次（extendedabstract）：
学生能够对问题进行抽象的概括，从理论的高度来分析问题，而且能够深化问题，使问题本身的意义得到拓展。
把SOLO分层评价理论运用到高中历史科学生学业评价上，具有简明、直观、操作性强等特点。
我们以SOLO分层法为基础，把高中历史科学业评价的目标分为A、B、C三个层次：
A级：
相当于SOLO分层法的第一、第二和第三个层次。
要求学生力图从多个方面知道和了解基本的历史史实、历史观点、历史时间发展线索和历史阶段特征，理解和运用基本的历史学习和研究方法，领悟和反思基本的历史价值观念。
在呈现方式上，本层次通过行为动词和历史知识内容的描述来呈现。
B级：
相当于SOLO分层法的第四个层次。
要求学生力图理顺不同的历史史实、历史观点、历史研究方法和历史价值观念之间的逻辑关系。
在呈现方式上，本层次通过设计具体的历史思考题来呈现。
C级：
相当于SOLO分层法的第五个层次。
要求学生力图从理论的层面深入探讨不同的历史史实、历史观点、历史研究方法和历史价值观念。
在呈现方式上，本层次通过设计具体的历史思考题来呈现。
本评价层次的划分借用了美国国家历史课程标准的做法——采用描述目标和提出具体问题相结合的方式进行。
鉴于当前我国历史教学的研究水平，制订A级标准时采用描述目标的方法，制订B级和C级标准时采用提出具体问题的方法。
A级是严格依据课程标准制定的，要求所有的学生都能够达到；B级和C级要求较高，可供教师们视学生情况灵活使用。
2.加强价值观的指引
“情感态度与价值观”作为新课程提出的三大课程目标之一，既是新课程的一大亮点，也是新课程实施的一大难点。
要实现对情感态度与价值观的评价，我们同样需要确定两方面的目标——内容目标和行为目标。
确定“情感态度与价值观”的内容目标有三种渠道：
一是确认人类社会的普适价值观。
人类社会发展到今天，有许多基本的价值观念是支撑着整个社会正常运转的，而这些观念又是人类几千年文明发展进步的必然结果。
王学典指出：
“从某种意义上说，价值判断是历史学的灵魂。
那么，历史学家从事道德判断和价值判断的标准是什么呢？
我们认为，主要的一条就是应当维护和普及人类最基本的价值准则，谴责非正义、非人性的行为。
”[5]二是从历史课程标准的表述中去寻找。
现行的历史课程标准清楚地呈现了民族独立、祖国统一、民主与法治建设、社会主义理想等价值观念。
三是从课程改革之后的高考试题中去寻找。
2007年后全国新课程改革省区的历史科高考试题在价值观考查方面所做的努力是可圈可点的，通过高考引导，制度创新、社会改革、民主法治、理性爱国、生态文明、社会保障、民族团结、和平与发展、建立有效政府、建立以追求公平和效率为目的的社会主义市场经济等现代价值观念逐渐深入人心。
确定“情感态
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