小学教育专业教育实习指导困境思考论文.docx

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小学教育专业教育实习指导困境思考论文

小学教育专业教育实习指导困境思考

一、实习指导工作中的困境

（一）指导教师对指导目的的不求甚解

作为教师教育机构，在选择与产生指导教师的实际过程中，往往很难关照到指导者的实际指导能力与指导经验，一般作为一项大家轮流承担的教学任务来安排，这种安排的随意性会让指导教师在此项工作所需要的专业能力上予以轻视，当然对指导目的不求甚解，甚至认为是一项看管学生的工作。

作为实习基地的小学，一般也是指定指导教师人选，比如其经验丰富、所教年级和学科适合实习学生需要等，小学指导教师会带着实习学生，共同完成他原本既定的教学任务，多了一份指导任务的同时，自己也多了一个工作的帮手，他要帮助实习学生在最后的实习汇报中表现出合格的技能。

可见，实习指导的目的，因指导教师自身对工作的理解而各异，在他们看来，似乎根本不需要细化指导的目标领域，就是一个简单的“你看我做、你做我看、你问我答”的过程。

因此也出现了以下两类常见现象：

1.指导教师常做技术指导者，忘做反思促进者

实习学生在进入教育教学情境后，往往表现出各方面的疑惑，如课堂教学缺乏有效性、班级管理不得要领……当呈现出类似的问题时，指导教师会从方法出发，告诉实习学生奏效的处理技巧，希望模仿进行。

至于产生如此困境的原因，一般不加分析，简单归结为：

缺少经验。

但习得的处理技术如果不能够反思它使用的情境与生效的内在原因，则依然不会对使用者具有普遍意义，能促进实习学生反思的指导才是真正能够丰富他实践性知识的指导。

2.指导教师易成为旁观者和评价者，难成为合作者和倾听者

实习学生对教师职业的感知在实习初期会遭遇“现实震撼”，对教师工作的力不从心与焦虑使其最初的职业期待崩溃幻灭，甚至开始质疑自己是否适合做教师。

这时实习学生最需要一个倾听他的遭遇、帮助他一同渡过难关重新树立起教育理想的指导者，而不仅只是一个给予方法指导的旁观者、给予能力判断的评价者的角色。

实习学生在初期对教师职业的体验、获得的精神力量是让他是否能够接受这份职业、并是否愿意去深入探究这一领域的关键因素。

因此，实习指导的目的不仅是要对学生知识能力上予以帮助，更重要的是在反思习惯的形成、专业理念的徘徊重建方面予以促进。

（二）指导内容的周全度

1.大学重教学设计指导，轻教后反思交流

无论是小学还是大学指导教师，都认为指导实习学生上好课是完成指导任务的核心，因此在备课与上课环节的指导均非常重视。

依据课程标准理念，合理设计教学目标与重难点，并理清教学的思路与操作程序，这是大学指导教师较为关心的问题，除此以外，则很少再交流实习内容。

而实习学生还应当从教学的有效性中反思自己的教学设计合理性、回忆并反思自己课堂教学中教学语言与教学思路的清晰程度，反思自己的教学策略等。

这些反思会引发实习学生对教学的更多深层次思考，本环节如果能得到指导教师的交流与引导，则对实习学生的教学能力发展有很大帮助。

2.小学重课程实施指导，轻教学对象研究

课程实施时，小学指导教师会在如何合理安排教学内容、如何达成教学目标方面予以充分指导。

但实习学生往往积累了许多条框式儿童发展心理学知识，却面对小学生无课堂互动热情、接受部分教学内容较为困难时束手无策。

小学指导教师应有意识创造机会和提醒实习教师增强对儿童学习特点的深入与了解，这在当前的实习中也经常被忽略，探讨教师教学多，研究教学对象学习却很少。

3．小学重班级管理策略轻育人理念

班级管理、学生管理用以培养实习学生将来承担班主任工作和少先队指导工作的能力。

在实习期间，班级管理的工作一般仍由小学指导教师主要承担，仅交由实习教师处理部分事件或召开几次主题班会等，因为担心实习学生的管理理念与自己不同而导致实习结束后很难再恢复班级原貌。

所以，在指导过程中往往重视传授处理班级事件的技术策略，很难做到与实习学生交流管理理念和育人文化氛围的营造等，以“事件”为中心替代了以“育人”为中心的指导思路，一般会导致实习学生管理班级的能力难以迁移，对儿童文化、小学生群体特性缺乏深刻认识。

（三）指导方式的浅表化

1.小学指导重经验训练轻人文关怀小学一般将实习指导看作是提供教育教学场域，帮助实习学生感知与积累教学技能的过程。

所以在指导中注重经验训练，给予实习学生多次的训练机会并适时发现问题，告知解决问题的方法技能等。

在此过程中往往忽视了一个初学者在学习经历中丰富的个性体验，他们在观摩和尝试中有很多想与人分享和交流的冲动，可是除了他的实习伙伴外，几乎没有指导教师有意识和时间去倾听他的感受、困扰、新的发现和成功的喜悦，所以也失去了了解他成长进程和成长烦恼的机会，失去了发现他“问题症结”的机会，而这些人文关怀对于鼓励和帮助一个初学者继续前行至关重要。

2.大学指导重监督管理轻临床探究大学指导教师在与实习学生的相处中更多扮演管理者的角色，他们负责联合实习学校管理机构共同监督实习进程、关注每一位学生的实习态度、关心他们与小学指导教师之间学与教的关系处理、关心他们在实习学校的文明行为表现等，指导多浮于监管层面而缺乏临床探究，在实习学生心中也较之可以给予具体指导的小学教师而缺乏威信和被依赖程度。

（四）指导评价结果的制约性

1.指导评价结果不影响实习学生的实习考核

在实习结束时，小学和大学指导教师均会给实习学生撰写表现评价并给予格次等第，而后实习学校在指导教师所给予评价的基础上结合平日的观察给予实习成绩鉴定。

可以看出，学生实习结果的鉴定最根本的环节是实习指导教师所给出的实习成绩，所以指导结果与学生实习成绩之间基本不存在制约关系，实习管理机构除了对指导教师有指导频率和指导态度的要求以外，也几乎没有制定针对指导质量的评价策略，所有考核都仅针对实习学生。

2.指导评价结果与教师的晋升发展也基本无关

就现行的小学与大学对教师的评价和晋升制度而言，基本还没有纳入对实习指导质量与指导结果的具体要求，大学一般将实习指导的教学任务纳入对教师教学任务量的考核中，而这种数量的要求也都是教师晋升发展最底线要求，基本都会超额满足，因此也可以发现“是否获得指导机会”都不会被在意。

小学教师则几乎是义务承担此项工作，指导教师的身份则是学校对该教师教学能力等全面素养的一种信任与肯定，大多不再进行任务量上的核算，小学指导教师的指导态度往往源于他自身的敬业态度和对辅助年轻教师成长的责任意识，不依靠也不存在外在制约的力量。

二、实习指导在实习过程中的价值

（一）实习是一种情境学习，学生有寻求指导的需要

学习做教师需要在一种真实的情境中进行，无论之前进行过多少丰富的教育理论学习与微格教学的铺垫，但当其置身于真实校园环境中后，才会拥有清晰的角色意识，并伴随接踵而至的教育教学任务茫然失措，似乎无从提取之前所学习的最适用的理论，现实的慌乱让实习学生开始有倾吐烦恼寻求帮助与指导的强烈需求。

正如情境学习理论的研究者萨屈曼所观察到的情形一样：

人们学习使用复印机，并非先通读说明书然后操作使用，而是在直接操作的过程中遇到困难再去查阅说明书或者直接请教有经验的操作者。

实习是一种情境学习，指导教师需要接受实习学生在困难情境中的求助并指导其维持继续的学习。

（二）实习是一种经验学习，指导可以促进反思，从而创生新经验

杜威所提出的经验学习，是指书本知识是外在于个体而存在的，只有通过自身经历、参与、感受、体验，才能内化为自身的知识，从而获得经验的生长和发展。

实习正是一种经验学习的过程，实习学生亲历课堂教学、班级管理活动，将理论知识学以致用，从中积累做教师的新经验。

然而，经验并不必然带来新知识，必须再经过反思才能发生真正的学习，创生新的经验与知识。

教师不仅是要学会如何应对某种教育情境，还应对教学问题和材料进行深入思考，在这一学习过程中，如果能得到适时的指导，并融进指导教师的实践智慧，师生之间交流困惑、分享经验，便可以更好地促进实习学生对现实经验的反思，继而创生从事教师职业的自身新经验。

（三）实习是一种合作学习，需要指导教师的共同参与

当实习学生身处复杂多变的教育情境中时，如果他不是孤立的面对挑战，而是有一个团队在随时准备帮助他，他对实习生活的应对则变得相对从容和保有信心，驾驭实习生活的能力、从实习中受益的程度也将受到积极的影响。

而他对于其他实习学生而言，也是一种支持的力量。

实习就是这样一种合作学习，个体之间既有理解又有信赖，为完成实习任务，共同研究、讨论、学习、创生实践智慧。

实习学生与指导教师之间不应是单向度的指导关系，他们是一种合作关系，大学指导教师在合作中不断反思自身专业发展、反思实习学生职前培养的课程设计、增加自身对基础教育的深度理解；小学指导教师在合作中也不断接受来自实习学生的理念碰撞、不断提高自身解决教育教学中“如何以及为何”的能力，甚至向实习学生学习某些教育品质与技能等。

也因如此，美国的实习指导教师又称“合作教师”（CooperatingTeacher），实习学生之间的合作与交流称作“同辈指导”（PeerCoaching）。

他们是实习生活中合作性的学习共同体，每一个体在专业发展水平上的提升成为实习质量提升的保障。

（四）实习指导是大学与小学的合作指导，是教师教育的临床实践活动

大学的教师教育课程学习是实习学生走向实践场域的“行囊”，包括较为完整的理论体系、概念、原则、策略，同时还有为实习学生配备的大学指导教师。

他们是一组行为规范，让实习学生明白了教师岗位的“应当做什么”和“应当怎么做”。

而再好的教师教育课程也无法准确地代表真实的教学，[1]面对小学教育教学活动强烈的情境性，实习学生会更加依赖于小学指导教师，他们能够陪同学生在实施的过程中及时发现问题并分析问题，有效弥合理论与实践的鸿沟，虽然小学教师给予学生的指导多是零散的操作细则、细碎的注意事项甚至更多都是经验性的故事，但实习学生会立刻体验到这些指导的适用性。

所以，实习指导应当是大学和小学的合作指导，指导力量互为补充，给予学生的实习生活全面的关照。

三、实习指导力提升的有效路径

在当前的小学教育专业实习安排中，每一位实习学生背后其实至少有四种力量在对他的实习工作予以监管和指导，大学与小学指导教师、两校方的管理者。

如果这个指导集体能建立和谐的团队合作文化，将会责权分明、相辅相成的促进实习学生教育实践能力的提升。

（一）大学与小学需平等交流，有效改善双方指导

内容与指导方式的偏颇在许多大学与小学的合作交流中常会出现这样一种潜在的文化：

小学教师只能够在教学的技艺层面提出自己的见解和做法，而大学教师则可以针对教育问题高屋建瓴的提出科学的认识。

双方交流意见时，小学教师会感受到自身理论层次的卑微而不愿太多交流，但同时又对大学教师的见解持怀疑的态度，因为这些听上去很周全的理论其实经不起实践的追问，提出的解决策略也只有在“教学真空”中才能实现，在具有复杂情境的日常教育工作中往往经不起推敲和考验。

大学教师面对交流与讨论时也并没有因自己的理论优势而拥有优越感，反而有些不敢就事论事，因为自己不了解基础教育错综复杂的实际，也不了解基础教育新近的发展，总担心自己的言论玄而无用或已因循守旧。

这样的交流缺乏开放、忠实和信任，基本失去了交流的意义。

基础教育是教师教育专业的服务对象，教师教育研究与实践的根据地，教师教育又俗称为基础教育的“工作母机”，二者有着互不能“割舍”的情谊，所以促进他们之间平等坦诚的交流是必然选择。

德国的“习明纳（Sminar）”专题讨论教学模式就是我们学习的榜样，双方都没有必要掩饰自己的软肋，因为正是对方存有信心推动交流之处，双方更应当自信自己的擅长之处以补对方之短，在各自的领域拥有充分的话语权并能够广泛、平等的交流以促进和谐共生的互动文化。

（二）大学与小学需建立遴选考核机制，有效提升

指导能力，明晰指导目的与指导责任针对实习指导工作中的困境，建议设立以下相关制度，以保障实习指导力的提升。

1.关于组建指导队伍的制度

在我国当前的教师教育体制下，为实习指导培养一支专用的队伍还是难以做到的。

所以，无论是大学教师教育机构还是基础教育实习学校，其实都需要鼓励更多的教师参与到这项可以有效促进自身专业发展的研究与服务中来。

但这支指导队伍在指导能力上却需要认真把关，所以建议设立《指导教师聘用标准及管理制度》。

指导教师任用的主动权目前并不在双方的管理机构中，因为没有对应的晋升和激励机制，指导教师则不会有参与的积极性，强制参与一定是收效甚微，所以一定要出台“指导教师激励机制”，才能做到吸引、选拔优秀的教师参与到实习指导工作中。

双方在实习管理工作上也应当设立专门的机构和负责人，以保障制度的有效实施和指导工作的监管、考核，这也是为实习学生创造一种归属感和秩序感。

建议设立《实习指导管理办法》、《实习成绩评定细则》等。

2.关于队伍绩效考核的制度

实习指导工作应与指导教师的切身利益相联系，对指导结果的考核应纳入教师绩效考核中，这样则有助于实习指导工作责、权、利的统一。

明确的责任和对应考核办法、有限的权利和对应的指导任务、公平的利益与对应的指导质量，两两之间都能够用绩效评价的办法统一起来，这样的制度才能成为提升实习指导力的保障，才能更加明确指导教师的指导责任，继而达到指导的目的。

（三）构筑PDS文化，以良好的校际互动促进双方指导教师的合作

大学与小学的合作不能仅体现在单一的实习工作安排中，也不能仅在实习时段双方才发生合作关系，双方应当建立常态的互动机制。

比如达成实习基地建设的协议、进行合作课题的申报与研究、教师教育机构对基础教育师资进行职后培训的安排、基础教育优秀教师融入大学教师教育课程开发的合作、教师专业发展资源共享的制度等，这些合作平台与运行机制用以推动实习指导力量的互补性和校际合作的多样性。

美国PDS（专业发展学校）模式的大学与中小学合作理念早已渗入我们的教师教育人才培养中，迫于现实条件虽不能使每一所教师教育机构建立长期、稳定、实体的专业发展学校，但我们在校际实习合作中却可以构筑临时性PDS文化。

指导团队和实习学生组成学习共同体，成员之间具有伙伴合作的文化并能够促进各自的专业发展。

在PDS中的教育实习融入了新思想，明显区别于传统以观察、模仿为主要手段的学徒式实习方式，它使实习生群体得到双方有经验教师的共同指导，组织研究会、研究小组、小组教学、集体备课等。

[2]所以构筑临时性PDS文化，有助于实习指导力的提升，并使多角色多成员之间的合作氛围充满人文关怀。