问题中心教学模式研究.docx
《问题中心教学模式研究.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《问题中心教学模式研究.docx（20页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。
问题中心教学模式研究
问题中心教学模式探究与应用
陈青云
（上海市育才中学，上海201801）
摘要：
在当代中国普通高中教学改革背景下，问题中心教学模式紧扣课程和教学目标，将问题置于课堂教学的中心。
该模式以维果斯基的社会文化理论和“问题”在教学中的地位为理论基础。
其中“问题”具有四方面的特质，即能统摄学科知识，贯穿学习全程；能促进能力形成，培养学习方法；能顺应学生身心发展特点，激发学习兴趣；能培养意志品质，形成质疑精神。
问题中心教学模式应遵循目标靶向、问题中心、意识优先、问题丰富、情境创设等原则。
该模式由“激、导、探、整、用、评”六个要素（环节）组成，并需要相应的实施策略。
问题中心教学模式的实施，需要教师的认同和积极参与。
关键词：
问题中心教学模式；问题；要素；策略
中图分类号：
G424文献标识码：
A文章编号：
1005-2232（2011）03-0000-00
中华人民共和国教育部《基础教育课程改革纲要》（2001）提出“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。
”[1]这就要求在教学过程中，要引导学生多质疑、多观察、多探究、多实践，着力培养学生发现问题、分析问题与解决问题的能力，尊重学生的主体性与个性化发展，让学生全面而有个性地成长。
通过对已有研究成果的梳理和研究，同时基于本人长期的普通高中教学实践，笔者将“问题中心教学模式”简要概括为：
以先进的学习理论、教学理论和教学设计理论为指导，紧扣课程和教学目标，将问题置于课堂教学的中心，采用激、导、探、整、用、评六个要素（环节），用问题激活学生原有知识，激发学生学习兴趣，激起学生认知冲突。
用问题引导学生质疑反思，合作探究，整合运用，最终实现优化课堂教学的教学方式。
一、问题中心教学模式的理论基础
波普尔曾形象地指出：
“问题就是困难。
问题这个词不过是个张力的别称——更确切地说，表示它的各种不同的具体事物的名称。
”[2]如果说问题是一种困难，那么学习便是一种发现困难、解决困难的过程所在，教学就是一种有意识地剔除困难或者设置困难的过程所在；如果说问题是一种张力，那么学习便是在认知与无知这两端之间自由使用张力，获取知识的一种手段，教学就是一种在生活世界与学校世界中自由伸缩张力，并将这种张力赋予学生自由使用的过程。
“教育的核心问题就是教会学习者思考，学会运用理性的力量，成为一个更好的问题解决者。
”[3]
从教育学的角度来看，问题的产生与存在，与一种有创造力的生命紧密相连，它的发现与解决是一个人创造力大小的主要体现。
问题的存在是永恒的，这也为学校教育赋予了最好的教育资源。
如何让教育培养出有创造力的生命，把问题置入课堂，从而进入学生的思维世界与价值观体系中，是一种最好的途径。
以问题为中心的教学模式，正是在试图探索出这样一种有效的教学途径。
（一）维果斯基理论的启示
维果斯基是社会文化理论的创始人，这一理论的核心在于将社会文化、历史因素置于影响个体发展的首要因素当中。
人的活动发生在社会文化环境中，个人的心理发展历程能够体现在社会文化发展历程中，知识是人与他人通过磋商与和解而建构起来的。
也就是说社会与个体之间是“社会共享活动向内化过程迁移”[4]的一种互动与依赖。
这也就是说，个体的发展是从外部的、群体的、铺展的形式向内部的、个人的、深化的形式转化的过程。
这一过程中，儿童参与社会文化活动，并通过语言等中介符号作为社会交往的知识建构工具，在参与的过程中，儿童逐渐获取高级心理机能，并得以发展。
所以社会文化环境与外部力量的指引成为影响儿童发展的重要因素，如维果斯基所说：
“在儿童的文化发展中，每种机能都是在两个方面两次登台，首先是社会的，作为一种心理间范畴的人与人之间的关系；其次是心理的，儿童内部的心理内范畴……所有高级心理机能都是社会关系的内化。
”[5]社会文化理论对于教育影响深远，教学方式的变革也因此有了理论依据。
对于以问题为中心教学模式的建构，社会文化理论的启示如下：
1．将课堂教学与学生个体发展紧密联系起来。
课堂教学不再仅仅是教师单向度权威下的灌输式行为，学生也不仅仅是被动的知识接收者，课堂问题不是一种确定的、有定义的、单纯计算的、闭合式的答案挖掘与知识识记，其氛围也不是师生相互暧昧迎合或者压制抑郁。
课堂教学应该是以学生主体性发展为目的的一种开放式、生活式、民主式、讨论式的互动与合作行为。
问题也应是一种开放互动、具有创造性、逻辑性与不确定性的。
2．课堂教学是一种发生学引导下的情境教学。
从发生学的角度，维果斯基对人的发展做了考察。
他认为从微观发生的角度看，应该关注个体与其环境之间的真实互动过程，同时考虑到个体，人际之间与社会文化因素的相互作用。
[6]反映到课堂教学中，就强调一种教学与学生发展之间一种真实的互动依赖，同时也强调了教学情境的动态性，学生对世界的探视不是一成不变的，是随着学生发展在逐步发生变化的。
因此课堂教学如果僵化陈旧，必定无法满足学生的发展需要。
3．课堂教学应努力优化、拓展学生的最近发展区。
维果斯基社会文化理论下的一个分支研究即是最近发展区理论。
他认为，个体的发展在任何时候都不仅仅是由成熟决定的，而是至少可以确定两个发展水平。
只有了解了这两种发展水平，才能理清课堂教学与个体发展历程之间的正确关系。
“第一个水平是现有发展水平，有已完成的发展程序形成，表现为儿童能独立解决任务；第二个发展水平是潜在发展水平，是那些尚处于形成状态、心理机能的成熟正在进行的发展水平，表现为儿童还不能独立地完成任务，须在成人的帮助下，在集体活动中通过模仿和自己的努力才能完成；介于这两个水平之间的区间就是最近发展区。
”[7]从最近发展区的概念可以看出，这个区间是动态的、充满弹性的，持续变化的。
而教学的任务在于走在个体发展的前面，为学生创造、拓展最近发展区。
正如维果斯基所说：
“只有跑到发展前面的教学才是良好的教学。
”[8]而问题正好为教学提供了一种引领学生发展的良好形式，问题就是一种启示之光，无论由谁提出（教师或者学生或者第三方），无论提出何类问题，无论问题的结构优劣，都会在教学与最近发展区之间牵起千丝万缕的有效联系。
（二）“问题”在教学中的地位
1．用问题对应学生的直观感受。
在传统课堂教学中，尤其是在普通高中的教学中，总是忽略学生的感受与体验，无论是学生的思维体验还是情感体验，学生成为行为主义理论下的一种学习的机器与工具，失去了生命力，也失去了与生命力紧密联系的创造力。
人本主义理论注重学生的直观情绪体验，将个体的兴趣与需要置于首位。
如何让教学成为一种有意义的行为，如何通过教学启发学生的情智并使之相互融合？
问题开启了一扇可能的大门。
学生发现问题、提出问题、解决问题的整个过程就是学生的直接体验过程，学生自己开启心智，在获取充分情绪体验的同时也实现了自我需要。
同时，教师设置问题、引导问题、分解问题、表述问题的过程也是引导学生逐步获取各类感受，自觉发展的过程。
2．用问题启发自由与创造。
人本主义理论倡导个体主动追求自我实现，实现主体性发展。
反映到教学中，则必须以学生为中心，以学生的发展与需要为教学开展的实际依据。
这就有赖于一个自由空间的创设，启发各类生命力与创造力。
不管对于概念问题的深度探讨，还是对于经验问题的及时发现；无论是对于开放式问题的多元思考，还是对于闭合式问题的严密谨慎；无论是对于理论问题的架空设计，还是对于实践问题的亲力亲为；无论是对于问题意义的元认知考虑，还是对于问题结构的拆分理解，都必须在一种宽松民主的课堂氛围中由学生主动完成。
只有这样，学生的创造力才会被激发。
3．用问题建构学习与知识。
建构主义认为知识不是一种纯粹的客观存在，“任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征。
”[9]知识不是一成不变的，它始终处于更新于流动的状态，在动态发展中来解释、假设世界中的各类现象。
因此，问题并不是需要最终答案的，同时也是没有标准答案的。
正如美国物理学家理查德·费曼所说，问题的意义与价值可以区分开来，没有答案的问题仍然可能是深刻的、有意义的。
[10]同时知识具有情境性，所以在解决问题时要赋予其具体环境与要素。
知识还附有个体主观色彩，不同的个体对于知识的理解是有差异性的，其理解过程是对知识的层次与组合赋予个人经验背景后进行自我建构的。
因此解决问题的路径与方式，看待问题的态度与情感都是不同的。
建构主义认为学习的过程是一种个体进行知识建构的过程。
所以学习是每一个人独特的体验与经历，不可复制也不可生搬硬套。
同时学习也不是一种低级的条件反射模式，而是一种结合自身经验与发展历程，对知识进行加工、过滤、吸收与完善的有意义的动态平衡过程。
正如皮亚杰所说：
“认识既不能看作是主体内部结构中预先决定的，它们起因于有效地和不断地建构；也不能看作是客体预先存在的特性决定的，因为客体只是通过这些内部结构的中介作用才被认识的”。
[11]问题也应然而生，成为个体在建构学习中一个必要的手段，也成为学生与知识之间动态联系的纽带。
二、问题中心教学模式内涵解读
（一）问题中心教学模式内涵及特点
问题
整
指导
激活
激发
探
用
评
激
导
评定
整合
调整
运用
探讨
探究
引导
应用
评析
目标
图1
图1问题中心教学模式结构图
问题中心教学模式的内涵在于：
以先进的学习理论、教学理论和教学设计理论为指导，紧扣课程和教学目标，将问题置于课堂教学的中心，采用激、导、探、整、用、评六个要素（环节），用问题激活学生原有知识，激发学生学习兴趣，激起学生认知冲突；用问题引导学生质疑反思，合作探究，整合运用，最终实现优化课堂教学的教学方式。
问题中心教学模式基本特点之一是：
教学目标处于整个模式的上位，问题位于整个模式的中心。
“激、导、探、整、用、评”六个要素围绕问题形成蜂窝状结构。
科学家观察发现蜂窝的六角结构是容量最大，最稳定的一种结构。
问题中心教学模式借鉴蜂窝状结构体现模式中各个元素间的紧密联系、相互促进、灵活开放和自由延展。
问题中心教学模式基本特点之二是：
六个环节可以按照步骤进行，也可以根据教学内容与教学情境的不同单独展开。
每一个环节都可以视为该教学模式的一种要素。
六个要素可以根据教学环境、时间、内容、科目的不同进行排列组合。
同时这六个要素不仅是教的过程，也是学的过程，是教学的融合与贯通。
教师可以以问题为中心，按照这六个要素实施教学。
学生可以以问题为起点，按照这六个要素建构学习。
师生可以以问题为中心，按照这六个要素以交往、合作与探讨的形式同步进行教学。
（二）问题中心教学模式中“问题”的界定
在问题中心教学模式下，我们将“问题”界定为一种教学设计与实施的情境：
它源自教学设计者对教学目标、教学内容和教学过程的把握。
用“问题”促进学习活动的主体——学生学习活动的激活、维持与深入，“问题”是学生学习的支架，是教师组织教学的支架，是教学目标实现的桥梁。
与广义所言“问题”不同，本模式的“问题”，具备下面四项特质：
1．能统摄学科知识，贯穿学习全程
在问题中心教学模式中，“问题”是学生获取知识的凭借。
所以“问题”设计要关注不同领域的学科特征和方法特点，对于人文学科领域可以是开放的，可以引起热议的问题，使得学生在对这类问题的探讨当中获得对知识的深入、全面的认识和理解。
对于物理、化学、生物这些自然科学学科领域，可以选取一些来源于学生生活的有深度、有含量的实际问题，引领学生在对问题的深入探究中学习掌握新知识，同时建立起新旧知识之间的联系，形成知识的结构体系。
对于数学学科领域可以是一系列逻辑性非常强的问题链，用问题引发问题，使学生在问题的层层深入中，在不断的认知冲突中获得知识的建构。
但不论是哪一类问题都要聚焦核心知识（概念），用“问题”引领学生主动探究、理解运用，让学生在问题解决的过程中建构起自己的知识体系。
2．能促进能力形成，培养学习方法
在问题中心教学模式中，“问题”是学生学会学习的凭借，“问题”设计要关注学生在发现问题、分析问题、解决问题过程中思维方法、学习方式的培养，使学生在面对“问题”进行学习的过程中，学会资料的获取、甄别、归纳及使用，学会同伴间的交流、合作和相互促进，学会科学的研究方法，学会学习。
3．能顺应学生身心发展特点，激发学习兴趣
问题中心教学模式中，“问题”是激发学生学习兴趣与学习动机的凭借。
“问题”设计要符合学生的身心发展水平，要贴近学生的实际，“问题”可以来源于学生熟悉很能引起共鸣的事物，也可以来源于学生非常感兴趣的事件，还可以来源于某个引发学生好奇心的话题，还可以是能够激发起学生使命感和责任感的的情景，还可以是通过一个对学生而言富有挑战性的问题。
“问题”使学生带着情感投入到学习过程中，在获取知识的同时，获得情感的体验，思想、价值观念的教育和熏陶。
4．能培养意志品质，形成质疑精神
问题中心教学模式中，“问题”还是学生良好意志品质养成的凭借。
“问题”设计要关注预设，更要关注教学过程中“问题”的生成，及时捕捉学生闪现的“问题”火花，培养、发展学生的问题意识，拓宽学生问题视野，拓展学生问题边界，激发学生不断在否定中超越自我，培养敏锐的思维，敢于质疑，乐于探究的精神品质。
（三）问题中心教学模式实施原则
1．目标靶向原则
教学活动靶标是教学目标。
教师设置问题一定要紧扣教学目标，实现教学目标、教学内容、学生认知能力与发展需求的整合。
教师的提问要抛开随意性，要成为一个问题的“先行组织者”，将问题作为一种引导性材料有组织有计划地呈现到学生面前，不仅向学生展现新旧知识之间的联系，同时也向学生展现未知世界的无数种可能性。
课程实施中，行为取向的目标指向学生的学习结果，具有导向、控制、激励的功能。
生成取向的目标是在教育情境之中随着教育过程的展开而自然生成的目标，关注的是学习活动的过程，考虑学生的兴趣、能力差异，强调目标的适应性、生成性。
问题中心教学模式自当以行为取向的目标为靶向，但该模式的本质属性决定了要更关注生成取向的目标。
在过程中，教师心中应对教学目标很清晰，包括对教学目标达成度、实现方式多样性的一种开放度，教师要关注学生当前的学习状况，及时调整、捕捉课堂中的预设及生成问题，较好地实现知识与能力、过程与方法、情感、态度、价值观三维目标。
2．问题中心原则
问题中心教学模式，无容置疑问题居于模式的中心位置，贯穿于教学活动的始终，问题是课堂教学中师生双方实现目标的凭借，也是教学活动各个环节、各个要素功能实现的凭借。
3．意识优先原则
善于发现问题、提出问题，并学会解决问题在提高学生的思维品质，培养创新思维能力中占有重要的地位，问题意识在教学活动中体现着学生在认识活动中，面对问题情境产生的怀疑、困惑、焦虑、探索的心理状态，它驱使个体积极思维，提出问题并积极寻求解决问题。
问题中心模式要充分关注学生的问题意识的培养，将问题意识的培养放在优先地位。
4．问题丰富原则
问题中心教学模式，问题是中心也是核心，其关键是通过问题实现三维的教学目标。
显然单一的问题，浅层次的简单问题是不能承担此重任的，要围绕核心概念，针对本原性问题，设计问题系列。
逐层深入、多角度展开，精心预设，关注生成。
以类型丰富、功能各异、质量优良的问题为学生提供学习的引擎，构筑思维的支架。
5．情境创设原则
问题情境是指个人觉察到的一种有目的但不知道如何达到的心理困境。
即存在一定的问题、思维动机想要解决这个问题、学生的知识能力水平觉察到问题但不知道如何解决问题，即问题处于学生的最近发展区。
[12]教师在设置问题之前，一定要关注问题设置的环境。
社会背景、学生情绪、学生认知水平、学科内容以及课程目标。
在充分分析各要素的基础上，创设真实或是虚拟的问题情境。
这将有助于学习者对其中知识的获取和内化，有助于相关知识的迁移，有助于生成新的问题引发新的思考继而促进有意义的学习。
（四）问题中心教学模式实施要素与策略
1.要素一：
“激”——用“问题”启源
图2“激”要素图示
教学活动的生命力，源自学生学习过程中的主动投入，“激”的过程，就是使学生内在的学习基础与需求和学习目标之间建立有效联系的过程。
用问题激发学生的学习兴趣与动机；用问题激活学生已有的知识基础，暴露其已有的相异构想，使学生积极主动地投入到学习过程中。
“激”实施策略：
策略1：
本原性问题策略
借用哲学中对“本原”的界定，设计“本原性问题”，即能反映某一学习主题中最为原始、朴素、本质的观念、思想和方法的问题，[13]把学生的学习引向深入，帮助学生深刻理解和体验学习内容的本质，激发学生学习的原动力。
策略2：
认知冲突策略
认知冲突是指学习者已有知识和经验与当前所学的新的知识产生矛盾或差异。
皮亚杰认为学习者在解释新知识时的图式有两种情况，即同化与顺应。
同化就是外界因素整合于一个正在形成或已形成的结构，也就是把环境因素纳入机体已有的图式或结构之中，以加强和丰富主体的动作。
也可以说，同化是通过已有的认知结构获得知识（本质上是旧的观点处理新的情况）。
顺应是指同化性的格式或结构受到它所同化的元素的影响而发生的改变。
也就是改变主体动作以适应客观变化。
也可以说改变认知结构以处理新的信息（本质上即改变旧观点以适应新情况）。
这种认知冲突会引起学生的新奇和惊讶，激发学生对新的学习的投入和关注，设计既基于学习者原有的认识基础，又能通过问题引发学生的认知冲突的对学生有认知吸引力的问题，是“激”的有效策略。
策略3：
以问促问策略
隐含问题信息，设计问题障碍，预留思维“空白”，创设问题氛围，让学生疑中生疑，问中生问，培养问题意识，拓展思维空间，激活学生思维。
策略4：
挑战激励策略
设计贴近学生学习、生活实际的问题，形成具有适度挑战性的问题，设置趣味性问题，巧设鼓励性环节，激发学习者的使命感、责任感和持续的学习热情。
2.要素二：
“导”——以“问题”领导
图3“导”要素图示
导是教师在问题中心教学模式中的角色定位。
在问题中心教学模式中，教师是指导学生学习的人，教师根据教学的目标、学生的能力与需求，选择教学的材料，安排教学的进程，创设问题情境为学生搭建学习的平台，确保教学活动的有序开展和有效进行。
教师又是学生学习活动敏锐的观察者，积极地参与者，优秀的合作者。
教师要善于捕捉学生的智慧火花，要能及时调整教学的策略与方法，积极引导学生积极探索、主动发现、使学生思维、能力得到提高和发展。
“导”实施策略：
策略5：
明确清晰策略
向学生明确学习目标与任务，形成对学习结果的预期，完成对问题解决的定向。
教学问题要和基本概念、法则、原理紧密联系。
要表述清晰、具体明确，易于理解，保证整个教学过程有序、高效。
策略6：
合理优化策略
精心组织教学过程，科学合理安排问题序列，按照问题的类型不同采取不同处理方式。
对于重难点问题，教师要做好拆分与问题群的建立，一步一步引导学生。
要有意识的设置开放性问题，让学生充分发表见解，见仁见智。
问题的设计与处理要尊重学科的内在逻辑关系，顺应学生学习心理规律。
在问题的解决过程中，实现知识技能的重组和扩充。
策略7：
关键问题策略
问题中心教学模式，追求的是层次性、系列化、阶梯状的丰富问题结构。
然而在所有的问题中，教师要注重关键问题，用关键问题建立问题与问题的相互联系，用关键问题引发问题的不断扩展、深化及新的生成，用关键问题支持重点、难点教学问题的解决。
策略8：
把握时机策略
教师适时适事的引导，才是最有效的引导，在认知冲突之处、在核心本质关键之处、在学生疑惑之处、在学生争议之处、在思维受阻之处、在思维定势之处抓住时机精到点拨，对问题的解决，能力的增强是非常重要的。
3.要素三：
“探”——以“问题”建构
图4“探”要素图示
问题中心教学模式核心就是要使学生投入到对问题的思考、探究、交流和合作的学习活动之中。
学生的热情投入，深度参与是课堂教学活动的生命。
问题中心教学和传统教学形式相比是更为复杂的学习形式，学生通过问题来学习，在对问题的主动探究中实现知识的建构，在师生、生生探讨中实现相互的促进和发展。
“探”实施策略：
策略9：
自主空间策略
相信学生的认知潜能，防止铺垫过多，提问过细，指导过滥的倾向，多为学生提供一些探究的时空和机会，鼓励学生积极地观察、尝试、类比、推敲、实验、推理，在自主探究中参与知识的再创造，让不同层次的学生经过自主探究，都有所发现、创造，都有成功的体验。
策略10：
方法指导策略
面对高中学生，开展必要的科学探究的方法指导是必须的。
结合具体案例对学生进行一些先期的思想、方法培训，使得学生学会聚焦性、反思性的探究，这样就能够保证学生进行自主探究活动的效果和质量。
策略11：
先思后论策略
任何课堂讨论以学生自主、独立学习为先决条件。
学生只有自己先有了想法，才有和小组成员交流和讨论的源泉。
教师在提出问题后，首先要给学生一个“缓冲”的时间和空间，让学生独立思考，一旦学生经过了酝酿，有了自己的想法和观点，才能有话可说，有道理可讲，讨论时才会深入，同学间才会有心灵的交汇、思维的碰撞、情感的交融，才会有新知识、新观点的不断涌现和迸发。
策略12：
科学严谨策略
当学生还没有探究的习惯，还没有探讨的意愿时，自主的探究、探讨会流于形式，走向漫散。
所以问题要精心设计，由浅入深，从封闭到开放，由良构到劣构。
问题要能够引发学生的深度思考，激发学生探讨的热情和冲动，在探究、探讨过程中培养学生科学的态度，严谨的作风。
4.要素四：
“整”——以“问题”深入
图5“整”要素图示
问题中心教学模式是一个灵活的，充满变化的过程，这就要求教师要善于捕捉课堂上闪现的教学智慧，及时调整教学的预设，更好的实现教学目标，提高课堂教学效益。
问题中心教学模式，以问题组织教学，问题贯彻教学过程的始终，学生最终要通过问题实现教学目标，完成知识体系的自主建构，这就要求在教学组织实施过程中，要将问题与其隐含的知识内容相互联系，态度方法进行整合。
在探索、反思、质疑、辨析过程中实现知识的融会贯通。
“整”实施策略：
策略13：
收敛聚焦策略
问题中心教学模式的灵活性、互动性和开放性决定了其实施方式是多样的，结构特征是发散的，要适时适事的调整与修正，妥善应对，充分利用不断生成的新问题，收敛聚焦，防止目标的漫散和偏离。
策略14：
中观设计策略
教师要基于一个模块（单元）对教学进行系统设计，站在课程的高度设计问题。
要努力使教和学更加系统，更加富有弹性，教师动态的选择教学的内容、方法、策略，兼收并蓄，优化教学效果。
策略15：
总结反思策略
要及时组织教学的总结和反思，使问题涉及的原理、概念、思想、方法显现出来，使新旧知识、知识与技能、知识与问题得到整合，使学习者获得整体的、全面的知识结构。
策略16：
质疑辨析策略
要在质疑与辨析中，帮助学生实现对知识的全面、深刻、持久的理解，实现通达、通透、融会贯通。
5.要素五“用”——以“问题”提升
图6“用”要素图示
问题中心教学模式，最终是通过问题的解决过程，使学生获得知识、技能的提升。
当学生能运用所学，举一反三地解决问题，必将使学生获得正向增强反馈，当学生能应用所学，分析、解决现实生活中的实际问题，学生就学会了学习。
“用”实施策略：
策略17：
变式问题策略
巧妙运用多样化的变式问题来促进学习，当一种问题解决的方法被学生接受后，及时向学生提供一组目标一致的变式问题，使相关的知识、技能得到有效迁移、拓展和深化。
策略18：
演绎归纳策略
培养学生的演绎、归纳能力，面对丰富的问题，“一题带百，百题归一”，举一反三充分调动学生的学习潜能，提升思维的品质。
策略19：
创新问题策略
问题中心教学模式的实施过程是一个提出问题——解决问题——发现新问题——解决新问题循环往复，螺旋式上升的过程。
要精心预设，鼓励生成创新问题，在应用实践中培养学生的洞察力、想象力、创造力。
策略20：
开放多元策略
问
升级会员 