中国职业教育学科进展的回忆与展望.docx

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中国职业教育学科进展的回忆与展望

中国职业教育学科进展的回忆与展望

[摘要]今世职业教育学科经历了恢复、成长和反思三个进展时期。

职业教育学科进展现实存在的问题要紧表现为学科地位的次化、研究对象的泛化、研究范式的简化、学科体系的同化和研究力量的散化。

其进展趋势呈现出学科性质的类型取向，研究对象的问题取向、研究范式的融合取向、理论体系的元理论取向、学科群族的分化取向和研究学派的拢合取向。

[关键词]中国职业教育学科进展历史进展现实进展趋势

实践证明，任何一门学科进展到一按时期必然要对学科进展进行反思。

反思职业教育学科进展，即是对职业教育学科的视阈、进展、事实与走向等大体理论问题进行研究，整体上应回答“职业教育学科从哪里来”“职业教育的学科形象如何”“职业教育学科将走向何方”等大体问题。

对这些问题的合理说明，有利于消解人们对职业教育的质疑和不满，转而对职业教育学科予以人文关切，增进其与其他教育学科的融合与和谐生长，从而成为一个有独立地位的复数学科。

一、职业教育学科进展历史

从1941年第一本职业教育学问世至新中国成立后文化大革命终止，我国职业教育都处于寂静状态。

1978年改革开放以后职业教育开始恢复。

依据历史与逻辑统一的原那么，咱们以为今世我国职业教育学科的进展要紧经历了三个时期：

1．学科恢复期（1978年——20世纪90年代初）。

十一届三中全会以后，随着以政治为中心向以经济为中心的社会转型，我国职业教育蓬勃兴起，职业教育学科开始恢复。

①

在实践上，职业教育学科在该时期慢慢进展并开始成为独立学科。

1980年，吉林工程技术师范学院开办了新中国第一本职业教育理论刊物——《职业技术教育》。

1983年，职业教育学被国务院正式列入其发布的专业目录。

同年，第一个职业教育科研项目在全国教育科学计划办公室立项。

1984年，原天津职业技术师范学院在全国率先开设职业教育概论课程，职业教育学作为一门专业知识开始从教育学科中分离出来。

1986年，全国教育科学计划领导小组下设了职业技术教育学科组。

1987年，我国第一个职业教育硕士点在华东师范大学设立。

这些标志着我国职业教育学作为一门新兴学科在实践中正式确立。

在理论上，职业教育学经历了从“外来化”到“本土化”的创生进程。

20世纪70年代末至80年代初，随着国门开放，我国学者开始了对国外职业教育成功体会的介绍和职业教育高作的引进工作。

初期的代表作有人民教育出版社组织编译的《中等职业技术教育》（1979年版）和日本仓内史郎和宫地诚哉所著的《职业教育》（1981年版，河北大学比较研究所教育研究室译）两本高作。

最先翻译的较为系统的外国职业教育学高作，是由劳动人事部培训就业局和天津职业技术师范学院翻译的德国海因茨·G，格拉斯的《职业教育学与劳动教育学》。

通过一段时刻的“拿来主义”研究，我国学者开始转向职业教育学本土化研究。

1984年，显现了以两个“概论”为代表的今世意义的中国职业教育理论先声——由高奇主编的《职业教育概论》和由华东师范大学技术教育研究室主编的《技术教育概论》。

前“概论”偏重职业教育，填补了学科空白，而后“概论”偏重技术教育，从而引发了“职业”与“技术”两种教育的论争。

刘鉴农等主编的我国今世第一本职业技术教育学高作《职业技术教育学》（1986年版）和刘春生的我国今世第一部个人理论专著《职业技术教育导论》（1989年版）的出版，标志着我国今世职业教育学学科“职业”与“技术”的融合和理论的重建。

纵观20世纪80年代中国职业教育学的恢复进程，尽管职业教育学学科的进展还相当幼稚，可是这一时期经历了“介绍引进—初创概论—学科创生”的进程后，第一次显现了本土化功效。

2．学科成长期（20世纪90年代）。

这一时期，我国由打算经济体制向市场经济体制转型，职业教育学科为适应市场经济体制的进展，在实践和理论上都突出了应用的特点。

先是显现了职业教育学科进展平台。

1990年，教育部职业教育中心研究所和上海、辽宁职业技术教育研究所同时成立，同年全国性的群众性学术集体——中国职业技术教育学会成立。

随后，具有有效特点的一批理论高作接踵问世。

如张福珍、王义智的《应用职业教育学》，吕可英、董操的《中国职业技术教育学》，彭干梓的《农村职业技术教育概论》，孟广平的《今世中国职业技术教育》和纪芝信的《职业技术教育学》。

该时期的理论代表作是由国家教委职业技术教育中心研究所编著《职业技术教育原理》（高奇主编），这是我国第一部职业教育原理性专著，表现了著者关于“职业教育”——这一特殊教育形式在一样原理方面的初步试探。

职业教育学科在此一时期进一步分化，显现了职业教育心理学、职业教育社会学、职业教育史学和职业教育教师学等新的分支学科。

这方面的高作如黄强等的《职业技术教育心理学》（1991年版），李蔺田的《中国职业技术教育史》（1994年版），董操和纪芝信的《职业技术教育教师学》（1995年版），钱民辉的《职业教育与社会进展研究》（1999年版）。

比较职业教育学和职业教育治理学也取得了进一步进展，代表作别离是周蕖的《中外职业技术教育

比较》（1991年版）和邹天幸等主编的《职业技术教育治理学》（1992年版）。

上述分支学科尽管还很不完善、不成熟，但它们的显现和进展为职业教育学研究提供了新的视角。

3．学科反思期（2000年至今）。

进入21世纪，我国社会开始由工业经济向知识经济转型，在经历了“摸着石头过河”的探讨后，人们愈来愈意识到职业教育理论研究的滞后性已成为制约职业教育实践进展的瓶颈，对职业教育学学科层次的提升和元理论的研究悄然兴起。

这一时期，职业教育研究生教育体系的完善具有划时期的实践意义。

2001年我国第一个职业教育博士点在华东师范大学设立，以后有西南大学、天津大学、华中师范大学等高校设立了职业教育学专业的博士点。

职业教育硕士点增加到26个。

同时，我国职业教育学科在反思二十连年来进展的基础上兴起职业教育学元理论研究。

代表作是《职业教育几个大体问题的研究》及其系列功效，其间兴起的关于职业教育本质属性的讨论，那么是职业教育理论界少有的争鸣之一。

另外，以孟广平的《面向21世纪的教育观：

职业技术教育卷》为代表的有关职业教育大体理念的探讨那么成为职业教育学元理论研究的重要分支。

这一时期较有代表意义的职业教育学高作是刘春生、徐长发主编的《职业教育学》和李向东、卢双盈主编的《职业教育学新编》。

前者进一步完善了职业教育学体系，并成为全国研究生专用教材，后者那么成为我国第一部国家计划教材。

这一时期我国职业教育学科分化出更多的分支学科，涵盖了与职业教育相关的更广的研究领域。

牛征的《职业教育经济学研究》（2002年版）填补了中国教育经济学在职业教育领域的空白。

②职业教育课程论的研究代表作是黄克孝的《职业和技术教育课程概论》（2001年版）和徐国庆的《实践导向职业教育课程研究：

技术学范式》（2005年版）。

比较职业教育、职业教育史学、职业教育教师学和农村职业教育学等分支学科取得进一步的进展，最具代表的功效有石伟平的《比较职业技术教育》（2001年版），刘来泉的《世界技术与职业教育纵览》（2002年版），刘建湘、周明星的《职业院校双师型教师教育研究》（2005年）等。

职业教育学分支学科的进展，完善了职业教育学学科体系，开始形成职业教育学学科群。

二、职业教育学科进展现实

职业教育学科通过二十连年的进展，已经成为教育学科下的一个相对独立的二级学科。

它似乎已经融人了现代教育科学的知识体系，但职业教育的学科地位和学科独立性却也不时受到职业教育工作者和外界的拷问。

1，学科地位的次化。

职业教育学成立之时，直接从教育学的领地里划出了一块供自己研究，这直接致使职业教育学科在教育学领域二级学科的地位。

职业教育学的这种次学科地位从全然上讲源于人们对职业教育学科性质的模糊。

长期以来，人们对职业教育学姓“职”与姓“教”、“层次”与“类型”争辩不休，其实质是“职业—教育学”与“职业教育一学”的话语权的争夺。

从重建至今，人们过度关注了职业教育学与其母学科教育学的关系，“职业教育—学”一直试图从教育的角度而不是职业领域来试探问题。

整个进程，人们轻忽了如此一个事实，即职业教育是受职业领域内实际问题的限制和指导的，这致使了职业教育学职业话语权的丧失，人们对职业教育学学科性质的熟悉也因此发生了误差。

2．研究对象的泛化。

关于职业教育学科研究对象的熟悉具有主观性，它属于熟悉论层面。

熟悉论通过迫问“咱们是如何熟悉事物的”来达到“事物是什么”的熟悉。

即对职业教育学科研究对象确信的问题不在于是不是存在研究对象，而在于作为一门学科如何把握其研究对象。

基于不同的熟悉，职业教育研究对象显现泛化的现象。

职业教育学科从成立之初至今参照一般教育学科的研究对象确信了自己的研究对象，这模糊了职业教育学科与教育学科边界，泛化了职业教育学科的研究对象，阻碍了职业教育学科研究对象的独立性，至今，职业教育研究的边界不是十分明确，其最直接的表现确实是对广义“职业教育”和狭义“职业教育”和对“职业教育”和“职业技术教育”名称的论争。

③3．研究范式的简化。

长期以来，职业教育学在研究方式上只是将其与教育学完全类比，采纳一样的社会科学研究方式，诸如观观点、调查法、历史法、个案法、实验法等等。

职业教育学这种“实证—实验”的“科学主义”研究范式取向缺乏对职业教育“应然”状况的试探，使职业教育研究要紧停留在体会层面上，造成了职业教育理论研究的滞后。

单一研究范式关于职业教育研究对象把握的有限性日趋明显。

尽管有研究者前后提出了“问题研究范式”“大体研究范式”和“要素研究范式”等有借鉴价值的研究范式，但这些研究范式缺乏学科交叉，仍没有跳出“实证”研究范式的窠臼。

4．学科体系的同化。

学科体系的成立关键在于熟悉上的逻辑思维周密性与被反映的客观事物本身进展规律的统一。

当前，理论界对职业教育的一些核心概念还不明确、不统一，对职业教育的本质属性、地位和作用等大体问题尚未取得共识，无法成立起高层次的范围水平的职业教育学逻辑体系。

另外，长期以来对一般教育学科和心理学科研究功效的“复制”使职业教育学科很难构建起真正独立的具有专业个性而充满无可替代意义的话语体系，对职业世界关注的缺失致使职业教育学科体系充满了对一般教育学的仿照，阻碍了学科理论对职业教育现象的说明力，而职业教育学科群，即复数的职业教育学科也有如赫尔巴特所谓“像偏僻的被占据的区域一样受到外人治理”的危险。

5．研究力量的散化。

职业教育学科研究一起体的成立是职业教育学科社会建制的目的，职业教育学学科的社会建制包括职业教育理论工作者的职业化、一批有阻碍力的职业教育学专著的出版、专业学术研究机构的成立、专业刊物的发行等方面。

尽管，在这方面已取得可喜成绩，但对职业教育学学科标准理论研究方面的先天不足致使职业教育学科研究一起体还处于“遍地开花”的混沌状态，研究力量分散，尚未显现较有威力和辐射力的强势研究学派。

对职业教育大体原理的研究尚处于自我言说，无序表达的散化状态。

三、职业教育学科进展趋势

回忆职业教育学科进展历程，契合转型新时期我国职业教育改革和进展所肩负的使命和所面对的环境，咱们以为，慢慢成熟的职业教育学科必将显现新的进展取向。

1．学科性质的类型取向。

职业教育的宏观研究具有显著的跨学科、跨部门、跨行业的特性，职业教育学学科从某种程度上来讲，是教育学与职业学的交叉学科，是与一般教育（教育学）并行的一种教育类型。

教育学科其实涵盖不了职业教育学科。

①正如曾担任法国“经济合作及开发组织人力资源处”处长的毕利亚德所说，“他们属于两个世界：

即无私利、私欲的教养而被称为‘一样的’世界；与工作的，实利之训练的而被称为‘职业的’世界。

”⑤又如法国的G．米亚拉雷因此为的，任何一门交叉学科都有其“母科学”和“活动领域”。

⑥依照他的说法，职业教育学科是职业学科和教育学科的交叉学科，教育学科是其“母科学”，但职业学科是其“活动领域”。

即是说，职业教育学科脱胎于教育学科，与教育学科是“母子”关系，但它无疑是属于职业科学领域的。

在德国早已把职业教育学科列为职业研究的大体范围，成为与一般教育不同的一种类型。

⑦因此，有学者洞见我国“职业教育的进展也将使职业教育学慢慢成为一个具有‘一级学科’地位的‘合法的学科领域”’。

⑧

2．研究对象的问题取向。

从学科角度来看，任何一个学科都必需有其他学科无法取代的研究对象，对研究对象的把握直接阻碍着整个学科的进展方向。

在一门学科创生的时候，人们对它的研究对象的熟悉往往并非十分明确，而学科自身的进展也正是随着人们对其研究对象的进一步把握而慢慢走向成熟。

即，一样要经历研究对象的离散——研究问题的聚集——研究对象的确指等进程。

如前所述，职业教育学研究对象目前尚处于离散状态。

因此有学者鉴于回答“职业教育本质是什么”“职业教育研究对象是什么”的艰巨，那么偏向于结合对职业教育学科性质的熟悉，将职业教育研究对象还原到几个问题上。

比如，职业教育本质属性、职业教育地位作用、职业教育价值和职业教育流派等。

诚然，这种“问题取向”中对大体问题的确信与表述，专门是逻辑周密的文题系统的构建并非易事，但这一工作若是进行得好，无疑会大大提高职业教育学研究的科学性。

3．研究范式的融合取向。

事实上，职业教育学科是一个复杂的研究领域，而对任何一个职业教育问题的研究都需要多学科的介入，并非存在独特的研究范式，正如迪尔凯姆所说：

“毫无疑问，当一门学科正在产生的时候，要想取得进步必需借鉴所有现成的科学，将这些学科中的宝贵体会弃之不用，显然是不明智的。

”⑨因此，能够预见，当科学研究已经进入跨学科行动如此一种大科学时期，职业教育学科研究方向的取向必将由简单的研究向融合研究即跨学科研究转变，在对其他学科的研究方式进行比较、移植、辐射和聚合，并加工改造的基础上，杂融成新的综合研究范式。

同时，还要有跨学科研究的训练，培育跨学科的意识、视野和情怀，专门是必要的学术标准。

4．理论体系的原理取向，职业教育逻辑体系是人们依照已经熟悉的一些规律及规律间的联系成立起来的由职业教育概念、公理或规律所组成的系统。

随着职业教育学学科进展，那种以知识体系（教材体系）为形式的职业教育学科已不能适应形势需要，实践要求职业教育学科确立自己的理论主体，并在特定的理论环境下对教育问题进行尝试性解答。

能够如此说，职业教育学科这门新兴的学科群族，尚未成熟的理论体系能够遵循。

要真正增进职业教育学科的进展，成立起可遵循的理论体系，尚需做大量的基础性工作，如对职业教育学原理——概念或范围、问题等的研究，关于构建理论体系的逻辑关系和标准的研究等。

目前仍是一个为构建学科理论体系做预备的时期，若是置职业教育实践于不顾，以为只有弄出一个理论体系才成心义、才有价值，就可能“坐而论道”，离开实际，最终无法构建一个对实践有指导意义的科学理论体系。

5．学科群族的分化取向。

学科进展是“否定之否定”的矛盾运动进程，即先显现单数的学科，然后分化出复数的学科群（亦可称之为“学科群族”），最后再高度综合，形成更高水平的单数学科完成一个循环。

有研究者以为，当前学科进展的整体趋势是综合，但学科分化和综合老是相辅相成的。

相关于其他社会学科，年轻的职业教育学科进展水平较低，学科还不成熟，一方面它固然需要高水平的综合，但另一方面它更需要充分的分化和学科交叉，以深切研究专题性问题，吸收其他学科的营养，在此基础上形成更多的职业教育子学科。

职业教育学科高水平的综合是成立在职业教育学科群充分分化基础之上的。

6．研究学派的拢合取向。

职业教育学科要有一种学派意识，要有一种形成学派的追求。

所谓学派指同一学科领域中，由于学术观点不同而形成的派别。

学派的形成条件，一样来讲应该是：

开辟了富有特色的学术领域，有自己的“特区”，提出了富有个性的学术路数，有标志性理论和自己成套的研究方式；展现了自成体系的学术功效，有供人罗列称说的代表高作；造就了强势团队，有轴心人物，有核心成员，有上传下承、日趋壮大，能够穿越时空的学者队伍。

我国历史上也前后涌现出清末民初的“实业教育”流派，和以黄炎培、蔡元培、陶行知为代表的“大职教”流派等。

这些因同一学术观点而聚集的学术一起体，尽管持不同观点，但却从不同角度增进了职业教育的进展，催生了职业教育学理论的绚丽多彩。

随着职业教育学学科的成熟，能够预见，在“上海职教论坛”、“中青年职教论坛”和中国职业技术教育学会下的假设干专业委员会等学术平台上，一些临时散化的研究力量将会拢合成有相当阻碍的学术流派，从而增进职业教育学科的繁荣兴盛。

[注释]

①杨金土．职业教育兴衰与新旧教育思想更替——百年职业教育回忆[J]．教育进展研究，2004

（2）：

2．

②靳希斌．职业教育经济学研究的首部论著——评《职业教育经济学研究》[J]．天津市教科院学报,2003（4）：

94-96．

③孟广平．我的职业技术教育观[M]．上海：

上海教育出版，2005：

162．

④瞿葆奎主编．教育科学分支学科丛书[M]北京：

人民教育出版社,2003：

前言．

⑤（法）罗基·格列戈而．职业教育——就业与训练[M]．王作荣译．台北：

正中书局，1980：

序言．

⑥（法）G·米亚拉雷等．教育科学导论[M]．思穗，马兰，译，北京：

教育科学出版社，1991：

106．

⑦姜大源．职业学科：

一门新学科的创建及定位——德国职业教育学理论创新追踪与试探[J].教育进展研究,200s（3）：

14—19。

⑧姜大源．职业教育学大体问题的试探

（一）[J]．职业技术教育（教科版）,2006

（1）：

5—10．

⑨迪尔凯姆．社会学研究方式论[M），胡伟，译．北京：

华夏出版社，1998：

71．