基于学生起点开展有效教学设计.docx
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基于学生起点开展有效教学设计
基于学生起点，开展有效教学设计
大家好，先和大家一起来分享一个流传网络的故事
这是一个发生在一所很好的学校、一个很好的班级里的故事。
这天，英美教育专家要来这个班听课，陪同前来的还有中方教育部门的领导。
上课前，学生们已坐得整整齐齐。
上课的教师走进来了。
学生们起立后坐下，教师侧立于黑板前。
他的目光没有去巡视全班学生，而是望向窗外。
这时候，你发现，当学生连窃窃私语都没有时，教室里也并非完全安静。
你还能听到翻动书包的声音，一支笔从谁的手上放到桌面……教师仍然侧立，望着窗外，好像在酝酿什么。
然后教室里更静了，一切声音都没有了。
这时，教师转过身来从容说道：
“现在开始上课。
”
教师语言精练，没有废话。
教师教态从容，板书时大家听到粉笔在黑板上行走的声音。
板书非常漂亮，极有条理。
教师提问，学生回答踊跃，而且答得相当有水平。
教师间或又在黑板上写出若干字。
黑板上的字渐渐丰满起来，那字大小不一。
有些字，教师大笔一挥画上一个圈，或一个框，或一个大三角，看起来错落有致，鳞次栉比，像一个框架图。
整堂课，教师没有擦一下黑板，也不必学生上去擦黑板。
板书上没有多余的字，写上去的就是重点，就是学生该抄到笔记本上去的。
教师继续提问，学生解答仍然踊跃，仍然不乏精彩。
整个教学过程非常流畅。
最后教师说：
“今天要讲的都讲完了，同学们回去做一做课本上的习题，巩固一下。
”
铃声响了，下课。
整堂课无懈可击。
这是一位特级教师，他露出了笑容。
学生们都很高兴。
陪同外国专家听课的中方教育部门的领导也很高兴。
外国专家听了却说不出话来。
“或许他们也很惊叹？
等到了会议室再听他们的意见吧！
”中方人员想。
到了会议室，中方人员虚心地请外国同行提意见。
外国同行说话了，他们说：
不理解。
中方人员问：
为什么不理解？
他们说：
学生都回答得很好，看起来学生们都会了，那为什么还要上这堂课？
这个问题，把中国同行都问住了。
●讨论：
这个故事给我们的思考
的确，为什么同样的一堂课，在不同的观课者的眼里会有如此截然不同的评价呢？
这个故事能给我们以什么样的思考呢？
当然，因为不同的教育价值观，所以就会有不同的价值判断。
但是，就目前状况来看，我们的学生习惯于这样的课堂，我们的教师在模仿这样的课堂，我们的教育管理者似乎也喜欢这样的课堂。
值得我们反思的是，在这样的课堂里，我们的学生真正学到了什么？
他们又丧失了什么？
而作为一门以“初中学生生活为基础、以引导和促进初中学生思想品德发展为根本目的的综合性课程”，我们的思想品德课教学又能获得什么样的启发和思考呢？
对于这个故事，我的思考是：
要进行有效的教学设计，必须充分关注学生的起点。
这也就是今天我要和大家一起讨论的话题：
——基于学生的起点，才能开展行之有效的教学设计。
开展“基于学生起点的有效教学设计研究”的价值与意义
我们先一起来研究一下开展基于学生起点的有效教学设计研究的价值与意义：
●落实以生为本的理念
一直以来我们都强调教学应“以生为本”，那是因为，不同学校的学生都存在着差异，包括知识基础的差异、能力结构的差异、兴趣发展的差异和身体素质的差异。
而所谓“学”，核心是指向学生的素质发展，其中有着丰富的涵义：
首先是指全部学生的发展，而不是只照顾到自己喜欢的学生的学习和发展；其次是指学生的全面发展，而不是只看到成绩的提高；第三是让学生有个性地发展，而不是一个模式地发展；第四是让学生能终身可持续发展，而不是只顾眼前的发展与提高。
基于学生起点的教学研究，能够真正落实以生为本的教育教学理念。
●遵循学生学习的规律
教学活动必须建立在学生认知发展和已有知识经验的基础之上。
美国教育心理学家奥苏伯尔在其所著《教育心理学》扉页上写到:
“如果我不得不把全部的教育心理学还原为一句话,我将会说,影响学习的唯一的、最重要的因素,是学生已经知道了什么,我们应当根据学生原有的知识状况去进行教学。
”可见,“学习”不是简单的信息积累,是新旧知识、经验的相互作用而引发的认识结构的重组。
有效的学习是学生的经验体系在一定环境中由内而外的“生长”,必须以学习者原有的知识经验为基础来实现知识的建构。
这就需要对学习者的学习需要进行分析，即从学生现有的实际水平与教师期望的目标水平之间存在的差距来确定起点与教学终点，设计合适的教学目标，这直接关系到教学的有效性。
●体现课程标准的要求
有效设计的依据只有两个，一个是课程标准，一个是学生起点。
“帮助学生过积极健康的生活，做负责任的公民”是《义务教育思想品德课程标准》界定的课程核心。
初中学生正处于身心发展的重要时期，自我意识和独立性逐步增强。
在初中阶段帮助学生形成良好品德，树立责任意识和积极的生活态度，对学生的成长具有基础性的作用。
思想品德课程的任务是“引领学生了解社会、参与公共生活、珍爱生命、感悟人生，逐步形成基本的是非、善恶和美丑观念，过积极健康的生活，做负责任的公民”。
而“思想品德是人在生活的认识、体验和实践过程中逐步形成的”，“思想品德的形成与发展，离不开学生的独立思考和积极实践，国家和社会的要求只有通过学生的独立思考和实践才能为学生真正接受。
”正因为如此，唯有从学生起点出发的教学设计，才能在真正意义上落实以上要求。
开展“基于学生起点的有效教学设计研究”的理论支撑
●让·皮亚杰的儿童认知发展四个阶段理论
让·皮亚杰（JeanPiaget，1896－1980，近代最有名的儿童心理学家）把儿童的认知发展分成感知运动阶段、前运算阶段、体运算阶段、形式运算阶段。
每一阶段对于事物的认知程度都是不同的。
对于学生的德育必须遵循这样的儿童认知发展的规律。
●柯尔伯格的儿童道德发展“三种水平、六个阶段”理论
柯尔伯格（L.Kohlberg，1927－1987，美国心理学家）依据儿童对遵从规则还是服从需要的行为选择，将儿童的道德发展划分为三种水平、六个阶段。
水平一，称为“前习俗水平”，行为受逃避惩罚和获得奖赏的需要驱使，儿童主要着眼于自身的具体结果，还没有发生社会规范的内化。
水平二，称为“习俗水平”，儿童认同于父母，并遵从父母的道德判断标准，儿童主要满足社会期望，这时社会规范已开始内化。
水平三，称为“后习俗水平”，儿童主要履行自己选择的道德准则。
此时社会规范已完成内化。
●加德纳的“多元智能理论”
多元智能理论认为,智力不是一种能力而是一组能力。
在加德纳的多元智力框架中,人的智力结构由八种要素组成:
语言智能、数学逻辑智能、空间智能、音乐智能、身体运动智能、人际关系智能、自我认识智能和自然观察智能等。
智力不是以整合的方式存在而是以相互独立的方式存在的,各种相对独立的智力以不同的方式和程度有机地组合在一起。
因此,教育应该承认和满足人的智能差异性,因人而异,提供个性化的教育文化环境,促进学生的个性发展。
●维果茨基的“最近发展区”理论:
维果茨基创造性地提出两种发展水平的思想：
第一种水平是现有发展水平（也称现有发展区），表现为学生能够独立地解决智力任务；第二种水平则是最近发展水平（也称最近发展区），表现为学生还不能独立地解决任务，但在成人帮助下，在集体活动中通过模仿却能够解决这些问题。
有效的教学应努力地探寻学生的最近发展区,只有当教学走在发展前面的时候，才是好的教学。
根据以上理论与原理，我们清醒地意识到，有效教学首先要涉及到估量学生对某一主题已经知道了什么，理解的程度如何，并找到差距和解决的方法。
学生所理解的很多是生活经验形成的概念，有些是错误的，有些是不完善的，教学就是要让学生从生活中的概念转变为科学的概念，让错误的或不完善的理解转变为正确的或完善的理解。
若教师对学习需要（差距）估计得太高，则可能导致课时教学目标过高，超过了一般学生的能力，并且导致学生产生畏难心理。
若估计过低，则会在学生已掌握的内容上或教学活动上浪费时间和精力，并可能使学生产生厌学心理。
确定合适的教学起点就是使课堂教学活动始于学生的“现有发展区”。
各位老师，关于基于学生起点开展有效教学设计，我们一共要讨论三个内容：
第一，什么是学生起点？
第二，当前关注学生起点的研究中存在什么样的问题？
第三：
如何把握学生起点？
首先，我们一起来看一下，什么是学生起点？
什么是学生起点？
所谓学生起点，指为充分实现学科的德育功能，学生在多种学习资源的共同作用下，学生学习新内容时已经具备的、与教材内容相关的知识经验起点、学生能力起点、学生价值观起点等方面内容的总和。
学生起点主要来自于生活经验、学过的浅概念、已经形成的思维方式。
根据“布鲁姆教育目标分类学”理论，我们把知识可以分为四类，即：
事实性知识、概念性知识、程序性知识、元认知知识注2。
据此区分维度，相对应的“学生起点”可以分为学生知识经验起点、学生能力起点、学生价值观起点三类，之间相互对应的关系如图。
图：
学生发展性起点分类图
布卢姆知识分类
学生起点分类
事实性知识——学生通晓一门学科或解决期中的问题所必须了解的基本要素。
概念性知识——在一个更大体系内共同产生作用的基本要素之间的关系
学生知识经验起点
程序性知识——做某事的方法，探究的方法，以及使用技能、算法、技术和方法的准则。
学生能力起点
元认知知识——关于一般认知的知识以及关于自我认知的意识和知识
学生价值观起点
学生知识经验起点，即指学生在多种学习资源的共同作用下，已经形成的对某一知识或经验的认知程度，往往通过学生诠释该知识、对此知识表现的兴趣点等表象形式呈现。
学生能力起点，即指学生在多种学习资源的共同作用下，应经形成的能力的总和。
可以分为记忆、理解、应用三大类。
学生价值观起点，即指学生在多种学习资源的共同作用下，已经形成对某种价值观的认同度。
这一起点的把握最为困难。
学生起点的特点
在研究中我们发现，学生起点具有客观性、规律性、复杂性、可变性、差异性等特点。
1、所谓“学生起点”的客观性，即所有的“学生起点”是客观存在的，只要有学生的学习活动，就必定有相关的“学生起点”存在；
2、所谓“学生起点”的规律性，即所有的“学生起点”只要用心去分辨，都可以发现一定的规律，为教师开展有效性教学奠定基础；
3、所谓“学生起点”的复杂性，即所有的“学生起点”都是由多种因素构成的，分析、把握、捕捉较为困难；
4、所谓“学生起点”的可变性，即有些“学生起点”由于各方面客观因素及学生生自己主观努力或教师引导，可以转变和提升。
5、“学生起点”还存在着差异性的特点，即在某个群体中，每个学生个体间差异性比较明显。
因为学生起点成因的复杂性和发展的可变性，所以把握“学生起点”，并能有效验证“学生起点”的准确性难度较大。
又因为学生起点的差异性，故在常见的班级授课制中，兼顾每一个学生实在难以实现。
教师只能基于占相对多数学生的总体起点概况实施课堂教学。
“学生起点”和“学情”的异同
在把握“学生起点”开展教学设计的过程中，我们必须关注到“学生起点”和“学情”的异同之处：
我们知道，所谓“学情”，就是指来自于学习者自身的影响其学习效果的一切因素的总和。
它包括学生的知识经验、心理特点、成长规律、行为方式、思维方法、生活习惯、兴趣爱好、困难疑惑、情感渴盼、心路历程等诸多方面。
我们一起来看一则八年级的思想品德教案《走近法律》中一位任课教师撰写的学情分析：
【学情分析】八年级学生由于生活范围的扩大，已经接触到了社会生活中的各种规则，包括法律，但也有不少学生认为，在学校里遵守校纪、校规，遵守中学生日常行为规范，是因为教师、家长、学校要他遵守所以才遵守，没有真正意识到规则能够帮助人们开展正常的生活。
因此必须通过教学让学生了解身边的一些规则，体会到每一个人都必须遵守制度、规则和程序，没有人可以例外，并进而了解法律也是一种特殊的规则，从而树立起最基本的法律意识。
再看一位为把握“学生起点”而做的前测而总结的文字。
课题是六年级《集体生活需要合作》
【学生起点分析】通过课前调查、学生访谈以及教师平时教学过程中对学生等方式捕捉学生发展性起点（能力起点、知识起点、价值观起点），具体分析如下：
1、价值观起点：
一半以上学生认为个人力量（不需要合作）也能为班集体作贡献。
课前做过“集体生活需要合作吗？
”小调查，全班共31位同学，有16位同学认为“不需要合作”，认为有些时候合作只有降低效率，反而把事情变得十分周折和复杂。
2、能力起点：
授课对象是六年级学生，自我意识逐渐形成中，独自思考能力正不断提升。
学生思维较活跃，外向型性格学生较多，勇于发表阐述自己观点。
经常在课堂上形成对弈舌战，课堂参与率较高，气氛热烈。
已经具备一定的思辨、分析、验证能力。
3、知识起点：
学生对合作能集思广益、有助于个人成长都已经十分认同。
对什么是合作，合作的方法都有所了解。
分析：
这是由于学生对与人合作技巧和方法的掌握（集体生活中怎么样与人合作？
）、什么是合作有误区，概念比较模糊，进而引申到质疑“集体生活到底需不需要合作”的问题。
因此，表面上是学生对“是否需要合作”（合作意义）的质疑，其背后是缘于学生对怎样与人合作方法不了解、什么是真正意义合作理解的模糊。
从内容上而言，学情与学生起点有相似。
“学情”则较为笼统、较为宽泛，是个大概念；具体来分析的话可以发现，在以上的学情分析中，有对学生价值观起点的涉及，但是对这一主题下的学生能力起点和知识起点的分析就非常模糊，对于开展教学设计的指导性意义不大，这种笼统的学情即便作再精细的分析也未必能对教学发生作用，原因是它强调的是学生情况，而非学生的学习情况，脱离了具体的学习内容，脱离了这节课要达成的学习目标。
相比较而言，“学生起点”是个小概念，包含于“学情”范畴之内，对学生起点的分析更有指向性、针对性和差异性，同时，这份学生起点的分析还列举了结果得出的原因，有利于教学设计的有的放矢。
鉴于“学情”与“学生起点”的异同，在教学设计的过程中，充分考虑学生的起点，将有助于提升教学设计的有效性。
当前关注学生起点中存在的问题
应该说，随着新一轮教学改革的深入，在对“教”与“学”开展的研究中，对“学”的研究的倾向越来越明显，对学生的关注也越来越密切，但纵观我们的课堂教学，对于学生起点的研究中，或多或少地存在一些问题。
●总体概况
首先，我们一起来看一下总体的概况：
课堂教学本身就具有复杂性、不确定性,加上初中思想品德学科具有思想性、人文性、实践性和综合性的特点，学习者本身的知识和生活经验具有差异性,教师虽然对课堂进行了充分的预设,然而在实际的教学中,往往会忽视学生真正的认知起点,而只是盲目地想当然,凭臆想确定学生的学习起点,教学起点太高或太低,结果学生学习无兴趣,教师教得不顺畅,教学效果自然不好，因此在政治课实践教学中，存在以下两个较为普遍的问题：
第一，“心口不一”。
学生课上说一套，下课又是另做一套，学生实际的思想意识、价值判断和课堂教学的反应截然不同。
第二，衔接错位。
各学段政治课实际教学德育功能的衔接存有一定错位，表现在某一类内容的小学段、初中段、高中段的衔接重复、交错、甚至断层等现象。
●一个调查反映的问题
我们再来一起看一下从一个调查结果反映出来的问题：
20XX年，上海市浦东新区开展了主题为“以学定教的现状”的调查，旨在了解浦东新区中小学教师学生学情意识的基本现状和存在问题，通过反思和改进，帮助教师促进“以学定教，以教促学”的意识和能力，其中有一道关于“教师是否经常在课上讲你已经懂了的内容”的调查题，调查结果如下图所示：
“经常”讲的比例为31.2%，“有时是”的比例占59.5%，“从来没有”的是5.5%，“不清楚”的比例也占3.8%；诚然，“你已经懂了”的标准对于不同的学生来说有着不同的理解，但不可否认的是，当前的课堂教学中，仍然广泛存在忽视学生学习起点的现象。
对学生起点误读的原因分析
●与一个故事相通的道理：
这就让我不由的想起一个故事来，
有一条鱼，它很想了解陆地上发生的事，却因为只能在水中呼吸而无法实现。
它与一个小蝌蚪交上了朋友。
小蝌蚪长成青蛙之后，就跳上了陆地。
几周后青蛙回到池塘，向鱼汇报它所看到的景象。
青蛙描述了陆地上的各种东西：
鸟、牛和人。
鱼根据青蛙对每一样东西的描述，头脑中形成了这些动物的图画：
每一样东西都带有鱼的形状，只是根据青蛙的描述稍作调整：
人被想象成了用尾巴走路的鱼，奶牛是长着乳房的鱼，鸟是长着翅膀的鱼。
很多时候，我都在想，我们不能只是跳上陆地的青蛙，在鱼的世界里布道，我们更应该做的，是让鱼用他们的眼睛来打量未知的陆地。
●原因分析：
从这个角度来看，我们的很多课，就教的层面而言，教学内容科学准确，教学环节清晰完整，教学手段丰富多样，课堂精致甚而完美；但若从学的层面来观察，学生所学仍是支离破碎，学习过程中更多的是被动，课堂上少有那灼灼求知的眼神和积极发言的欲望。
究其原因，是因为教师的教还未能从学生的学习出发，更有甚者，漠视学生的参与态度、学习情感以及精神价值，只关心实用的目的，以及实现目的的手段，在此种情况下，学生早就由主体变成了客体，
首先是因为在班级集体授课制下，面对个性的学习主体群，真正实现关注起点有相当大的难度；
其次，相对《课程标准》和教材等较稳定的因素，教的对象学生或学生的学习是活生生的不断发生变化的，教师难以把握；
第三，广大教师常年来偏重于对“教”的钻研，而较少涉及于对“学”的深究。
以“学案”为例：
设计学案是当前“以学定教，以教促学”教学中很常见的一种方式，但是，学案其实还是教案，因为这都是我们教师为全班学生制定的统一文本，我们的教案中都有这样的内容，那什么是学案？
顾名思义，是学生学习的方案。
学生是有差异的，学案当然就应该是各不相同的，所以，学案应该是符合学生不同的基础和认知特点，在教师指导下由学生自己制定的学习方案。
学案大多是由学习目标和检测作业所组成，分课前、课后和课中三个部分，目标显然是知识与技能为主，这当然是在为学生利益着想的，引导学生去自学，提高分数，但这绝不应该是我们课堂追求的全部或者是核心。
如何把握学生起点？
学习过程是一个不断积累、沉淀的过程,学习的途径也是多种多样的,除课堂学习这一重要途径外,每个人都会不自觉地通过其他途径接受信息、积累知识。
学生走进课堂,同样是带着他们各自的生活经验走进来的。
因此,教师在教学设计中应准确把握学生起点,用心去品读学生的经验起点,灵活处理教材,创造性地进行教学设计,使学习活动成为学生生活经验的总结和升华。
既然唯有基于学生起点进行的教学设计才能切实提高课堂教学的有效性，那么，当前我们最需要考虑的一个问题就是，如何把握学生的起点。
●学生起点的内容指向
这就涉及到一个学生起点的内容指向问题，具体的学生起点、学生的学习内容和要达成的学习目标发生关联，涉及到已知、未知、能知、想知和怎么知五个方面；
（1）已知，这里的已知是指学生已经具备的与本节内容学习相关的知识经验和能力水平等，这是学习起点的定位。
（2）未知，相对于已知而言的，它包括学习应该达到的终极目标中所包含的未知知识，而且还包括实现终极目标之前，要涉及到的学生所没有掌握的知识；（3）能知，就是通过这节课的教学，所任教班级的学生能达到怎么样的目标，它决定了学习终点（学习目标）的定位，这是因材施教的基础；（4）想知，除教学目标规定的要求外，学生还希望知道哪些目标以外的东西（注：
学生学习中，往往会通过提出疑问来体现想知，当然，学生的想知可能会超出教学目标或者学生认知水平，如果真是如此，课堂教学可以不予拓展，但建议给学生一个提示性的交代）（5）怎么知，怎么知反映学生是如何进行学习的，它体现学生认知风格和具体的学习方法、习惯等；
因此，学生起点的内容指向，可以围绕以下几个问题进行设计。
✓学生已知什么？
未知什么？
（知识经验认知水平）
✓学生想知道什么？
（兴趣点）
✓学生能知道什么？
（能力水平）
✓学生针对性、关键性问题有哪些？
✓学生的触动源是什么？
✓为什么有这些问题？
……
当然我们现在采用的是班级授课制，绝对关注每一个体学生发展性起点比较困难。
目前而言，只能相对关注多数学生共性水平。
●准确把握学生起点的方法
准确把握学生起点可以从“学生的起点是什么？
”、“用什么方法了解学生的起点？
”两方面突破。
从获得方法来看：
准确把握学生发展性起点，还要考虑用什么方法获得，并力图使这样的形式或方式是有效的，获得的学生发展性起点是真实的。
大致有问卷调查、访谈交流、作业反馈、课堂提问、行为观察等方法。
访谈交流的方法
例如：
上师大附中崔老师《政党制度的影响因素》的课前设问，她采用的是访谈交流的方法。
在课堂交流中，崔老师提出了诸如多党制好处？
政党多是否有好处？
政党多少对国家经济文化的影响？
多政党会影响统一？
中共能否一直领导中国？
为什么要始终坚持中共领导？
在访谈交流中逐步了解学生的学习起点，为有效教学设计奠定了很好的基础。
课堂调查的方法
案例《了解社会自主自立》课前调查
在这个案例中，围绕“关键词的查询”的课堂调查，很有意义：
1、看到“自主自立”这个短语，你想到了什么？
为什么会想到这些？
2、你认为在了解社会的过程中，自主自立重要吗？
为什么？
请用实例佐证你的观点。
怎样才能实现自主自立？
我们一起来看一下这个案例中的学生起点分析：
第一个问题：
“看到‘自主自立’这一短语，你想到了什么？
”，对这个问题的回答呈现的是对学生的知识起点的把握，目标直指“自主自立”概念的理解；有同学认为，看到“自主自立”立刻想到的就是“独立”，有的说是“自力更生”、“自己的事情自己做”、“积极
至于对“为什么会想到这些词语？
”的回答呈现的则是思维的能力起点，
关于第二个问题：
对“你认为在了解社会的过程中，自主自立重要吗？
”的回答呈现的则是价值观起点；对“为什么”的回答呈现的也是知识起点的内容；至于“怎样才能实现自主自立呢？
”，则共同关注了能力和价值观的起点问题。
通过这样的调查，不难发现，教师对课堂上学生的起点能够形成较为清晰的认识，有效教学的开展也有了可能。
还有行为观察的形式：
在把握学生起点的方法研究中，我们还采用了行为观察的形式，设计了“学生参与课堂学习活动观察记录量表”，记录量表主要记录“课堂主要学习活动”以及在活动中学生的学习行为状态，将学习状态划分为“基本游离”、“个别参与”、“少数参与”、“半数参与”、“多数参与”或者“全部参与”，以科学呈现学生在课堂中学习活动，
5.2学生参与课堂学习活动观察记录量表
顺序
课堂主要学习活动简要记录
学生行为
基本游离
个别参与
少数参与
半数参与
多数参与
全部参与
1
还有作业反馈的形式：
当然，作业反馈也是了解学生学习起点的一个重要的方法和途径，在此不作过多赘述。
以上介绍的是关于了解学生学习起点的方法，
而从组织形式来看：
可以是个别化、可以是小组、也可以是全班等等。
从时机把握来看：
因为学生的起点不是一成不变的，随着学生学习的不断深入，他们的学习起点是在不断提高的，所以分析学生的起点，未必一定是临近授课之前，平时一贯的交流以及同伴、教师对学生个体的总体情况的把握也是非常有效的手段。
把握学生起点，开展有效教学设计
把握好学生的起点，就有可能开展有效的教学设计。
新课程倡导“以学定教，以教促学”，所谓“以学定教，以教促学”就是在教学设计时依据学生的学情（基础、需要等）和学习规律来确定教学方案，教学实施时根据学生的疑惑点、兴趣点，适时调整教学目标、内容、方法和节奏，并通过教师、学生的多向互动来实现教学目标，而新课程追求的目标不仅是帮助学生掌握知识、提升能力，也是帮助学生学会学习、学会成长。
关注学生的起点，是将学生作为一个成长中的人来看待，从课程整体的角度去思考。
对于诸如“关注学生起点”等站在学生角度考虑教育教学问题的现象，上海市教委倪闽景先生指出，需要教师把握三个重大变化：
一是从学科思维
升级会员 