好课的教学目标功能定位及预设要求.docx

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好课的教学目标功能定位及预设要求

“好课”的教学目标功能定位及预设要求

　　摘要教学目标是教学活动的主线、灵魂，贯穿于教学活动的始终，既关切教学基本结构和走向，也影响着教学效果的判断，是评定一节“好课”的标准。

在教学目标的预设中，教学实践者要遵循教学目标预设的基本要求，规范设计教学目标的要素结构、陈述体系，以引导教学活动的有效开展，为实现一节“好课”奠定基础。

　　教学目标有效课堂要求教学目标既是教学的起点又是教学的终点，它存于教学活动的始终，是教学活动的主线、灵魂。

它不仅关切到教学活动的趋向，也直接影响着教学活动开展的具体方式，一节“好课”判断标准也绕不开教学目标的关照。

教学实践活动中，如何预设教学目标，这不仅是教学理论问题，也是教学实践问题。

本文以教学目标关涉的课堂教学的功能、价值，以及预设的规范及要求进行说明。

　　一、教学目标何以关涉着一节“好课”

　　何谓教学目标？

目前，较为普遍的看法认为，教学目标是指教学活动主体预先确定的，在具体教学活动中所要达到的，可以测度的教学结果[1]。

从结果的形态上看，它既是教师对“教”的效果的提前预见，也是对“学”的结果的设想，且这种预设内含有稳定与变化、预设与生成的关系；从实施过程上看，教学目标的实现需要系列教学活动的参与方可达成，教学行为的具体描述（包括教学活动的内容及方式）只是其外化的载体。

　　可见，教学目标直接关切着教师应当向学生“教什么”“怎么教”“教到何种程度”的问题。

这不仅仅是课堂教学结果的问题，它还直接关乎着整个教学行为的有效性问题。

美国学者鲍里奇曾提到有效教学的关键是清晰授课，也即告知学生课时目标[2]。

换言之，教学目标与有效教学又有何种联系？

　　1.教学目标制约着整个教学活动的基本结构

　　教学目标是学习者通过课堂教学活动后所应达到的教学效果的具体描述。

这一描述不是随意化的结果，它是教师在充分分析课程标准、教材内容、学生认知特点和教学辅助手段之后的一个综合研判。

可见，教学目标是融合着教师、学生、教材和教学媒介四个要素构成的教学结构。

现实中对教学四个要素的不同组合产生了各异的教学模式。

教学模式因其组成要素的结构组合不同会有不同的形态，它是为教学目标而生的一种教学模型，制约着具体的教学策略。

诚然，这一教学结构着力解决的是“怎么教”“如何学”和“教到何种程度”的问题。

　　2.教学目标决定着教学活动的基本走向

　　在课堂教学活动设计中，教师首先要关照的问题就是教学目标，它决定着教学该向何处去的现实选择，也即教师应当向学生“教什么”的问题。

其实，“教什么”是对教学内容的高度精炼概括。

“教什么”的问题明晰后，才能围绕“教什么”设计系列教学活动以及活动实施的方式等。

所以，一节课的成功与否，在很大程度上取决于教学目标是否合理。

这也迎合了物理学的耗散结构理论，该理论认为初始细小的变化能在以后产生极大的差别，也即由无序达到有序。

这也预示貌似平凡的教学目标设计直接决定着整个教学活动的优劣。

　　3.教学目标是评价教学行为有效性的根本依据

　　一节课是否成功该如何判断？

其依据在哪里？

当然，课堂教学成功与否有许多判定指标。

从微观角度讲，一节课的优劣一般地说可以从教学目标、教学内容、教学过程、教学方法、教学效果、教师素质等方面考虑[3]。

从宏观角度讲，一节课具体成效如何还要回到教学目标中考察。

《基础教育课程改革纲要》（试行）明确了课程标准的功能：

“国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础”，“应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感、态度与价值观等方面的基本要求”。

课堂教学目标对教学有效性的意蕴要求教师在教学系统设计中尤为注意教学目标的预设。

　　现实中又该如何预设教学目标？

这既是教学实践问题，也是教学理论问题。

教学目标预设涉及到诸多要素，如主体、准则、价值取向、参考依据和表述等。

下面仅就教学目标预设的规范及要求进行说明，同时以预设背后的实践形态强调这种预设的实践价值。

　　二、教学目标预设的基本要求

　　1.教学目标预设要全面

　　教学目标是一个由若干具体目标组成的多层次、多维度的目标系统。

从纵向层次上看，教学目标包括课堂教学目标、单元教学目标、学科目标、课程目标以及教育目的。

从横向层面上看，教学目标有知识与技能、过程与方法和情感、态度与价值观三个维度。

这里的“全面性”意味着教学目标预设不能有所遗漏。

“不能遗漏”是指任一课时教学目标的预设要从其上位目标的一般要求作为思考起点，具体从知识与技能、过程与方法和情感、态度与价值观三个方面进行思考、谋划，深挖一节课可以且有必要呈现的教学目标，也即教学目标预设的最大化原则。

诚然，这里的最大化原则不是教师每节课都按课程标准的三个维度格式机械地陈述、画地为牢，而是把三维教学目标“当作思考教学目标的一条重要原则，然后根据具体的内容、学生与情境来确定目标的重点”[4]。

如此一来，设定的教学目标就是“全面性”的目标，这里的“全面性”是个相对概念，它是针对具体的教学场域而言的全面。

　　目前，教学目标预设热衷知识与技能目标，淡忘或轻视过程与方法目标，缺失学生态度、情感与价值观培养的现象较为普遍。

这一问题背后折射的是基于“考试”的课堂教学目标预设思维，是应试教育情结在教学目标设计上的体现。

为使教学目标设计得较为“全面”，教师要把三维目标作为思考设定教学目标的原则和方向，根据教学的具体内容、学生特点和教学情境合理预设教学目标[5]。

教学目标预设要改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。

其中，尤为关注情感、态度和价值观目标的预设思考。

下面课堂教学目标的预设都在一定程度上反映了情感、态度和价值观目标经常不被教师重视，从而导致教学目标预设的非全面性。

　　七年级英语（上册）《Thisismysister》的教学目标设计为：

1.通过单词游戏，能够记住新单词；2.通过听说练习，能够掌握对人物提问和回答的基本句型；3.通过巩固训练，能够综合运用所学知识介绍他人。

　　从该课的教学目标预设看，它仅预设了知识与能力目标、过程与方法目标，缺少情感态度价值观目标。

本节课是否需要预设情感态度与价值观目标呢？

本节课的重点让学生掌握“Thisismy……”句型，教材也是从家庭成员的介绍入手练习、巩固“Thisismy……”句型。

家庭是一个人重要的社会生活领域，围绕“家庭”设计相关活动能够升华学生对家庭亲情的感悟和珍惜，从而达成情感、态度与价值观目标。

实际教学活动中，该教师在课堂的最好环节播放了央视公益广告Family，宣告课堂教学活动的结束。

教师这一无意之笔恰是学生情感态度与价值观目标的达成环节，但这位教师却没有刻意关注，这也反应了教师情感、态度与价值观目标预设意识的缺失。

　　2.教学目标预设要准确

　　“准确”讲究的是教学目标预设中内在的逻辑要求和语言规范。

具体而言，“逻辑”强调的是教学目标间既有相对独立性，又有层级关系，不能相互包含，同一教学目标的预设不能重复。

这就要求我们在设计教学目标时既有整体意识，又有部分观念。

毕竟一节“好课”的实现关乎到教学目标的整体优化，但整体优化的基础是各教学目标的独立实现。

因此，教学目标预设时要从逻辑要求和语言规范方面提升准确性。

　　如在初中八年级英语（上册）《What’syourhobby？

》一课中，一教师把该课的教学目标设计为：

【知识目标】1.能根据音标正确拼读并运用单词表中的单词及短语，如hobby，poem，maybe，collectstamps等。

2.能正确地运用不同的方式，如like/enjoy/prefer/

　　befondof/beinterestedin+doing结构来表达兴趣爱好。

3.能运用本课所学语言，就自己和他人的喜好进行交流。

【能力目标】1.能听懂有关喜好的话题，并能听懂朋友的邀请。

2.能正确地谈论爱好，根据实际情况拒绝或接受朋友的邀请。

3.能正确朗读课本的文本材料，在图片提示下基本读懂谈论爱好的文章。

4.能正确地写出自己和他人的兴趣爱好，能根据图片写一个跟爱好相关的小故事。

【情感、态度与价值观目标】培养学生有益于学习和身体健康的兴趣爱好。

　　由以上教学设计可以看出，该教学目标预设不清晰。

首先，“能运用本课所学语言，就自己和他人的喜好用英语进行交流”是一种能力目标，它不应是知识目标的范畴，不应在知识目标中预设。

其次，在能力目标中，目标1和目标2在对象所指上又相互交叉，“能听懂有关喜好的话题”和“能听懂朋友的邀请”本应是不同活动的目的取向，二者在难度上没有差别。

相反，“能听懂有关喜好的话题”和“能正确地谈论爱好”、“能听懂朋友的邀请”和“根据实际情况拒绝或接受朋友的邀请”才是目的取向一致基础上的不同能力要求。

这是对教学目标间不能相互包含逻辑的违背，否则会影响教学目标达成活动的准确设计。

逻辑的同一律要求概念必须保持与自身的同一，不得在不同含义的相同词语之间进行变换，以保证思维的确定性，否则，就会削弱教学目标达成活动预设的针对性，造成教学目标因没有对应的执行活动而虚设、落空。

　　“语言规范”强调的是教学目标的表述清晰、具体，忌笼统、模糊。

以往教学目标设计表述中教师较多地使用表示心理活动的词语，诸如“了解、掌握、理解、应用”等词汇。

这些描述心理活动的词语之间界限不易于简单区分，学生更难于明白其具体程度要求。

因此，教学目标的陈述要尽可能地使用行为描述性语言，诸如列出、指明、辨别、背诵等词语。

因为只有行为术语才能够清楚、具体地表现学习者通过教学以后将能做什么[6]。

如一教师对高二英语《readingandvocabularymodule》其中情感、态度与价值观教学目标设计为“了解克隆的相关知识，加深对科学发展的认识”，“了解”一词在程度上没有泾渭分明的界定。

其实，教学目标的这种模糊性描述，让学生不知道该如何理解。

如果该教学目标采用行为描述性语言陈述为“通过自我阅读课文，找出文中反映克隆的段落，并谈谈个人看法”，教学目标对学生的要求就显得直接、明了，学生也易于执行相关教学活动，教学目标也易达成。

　　3.教学目标预设要有学生

　　“有学生”是指围绕教学目标设计的教学活动要最大程度地走入学生的生活世界，让学生成为教学活动的主体。

教学目标最终指向的是学生的变化，且这种变化是学生在教师的引导下参与教学活动的结果，是学生“学会”了的结果。

基础教育课程改革明确提出使学生获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。

学会学习是在学生“内部自我”的基础上形成的，而内部自我主要是学生所有的个体因素，包含学生的动机、个性因素、情感、经验、信仰以及智力因素[7]。

可见，学会学习也是一种能力，它内嵌于过程与方法的教学目标维度，应当成为教学目标设计考虑的重要方面。

因此，教学目标中达成目标的活动设计要突出学生关于自我的知识、技能与态度的获得，这就要求教师在教学目标预设和表述时时刻有学生意识，以学生的当下生活关照教学目标预设，让学生成为教学目标实施的主体。

　　当前，一些教学设计过多地关注教学目标本身，却很少关心“人”，尤其是忽视学生学的任务。

其教学目标虽是从三维目标进行设计，但多是从外在于学生内心世界入手，是关于外部世界的知识与技能、过程与方法，是关于世界的情感态度与价值，忽视学生内心世界。

如在初中英语八年级上《Unit2What'sthematter？

》教学目标设计活动中，一教师为达成“canusethenewlanguagesentencesindailylife”教学目标，设计了几个简单的师生对话后，然后又设计了5个对话练习习题。

习题如下所示：

　　1.―________―Ihaveaheadache.

　　A.What'sthematter，Judy？

B.Whereareyou，Judy？

C.Whoareyou？

D.Whatareyoudoing，Judy？

　　2.He________stayathomeandlookafterhismotheryesterday.

　　A.neededtoB.mustC.havetoD.hasto

　　……

　　如果把以上习题设计成一个与学生生活贴近的游戏和角色扮演等活动，让学生在合作交流中完成角色扮演医生和病人的任务，以巩固所学的基础语言材料：

Ihavea…Youshould/shouldn’t…。

这种活动设计将学生的体验有机地融入到课堂教学中，让学生在互动交流中获得独特的体验，在体验中感悟语言的教学活动设计，有利于教学目标的顺利达成。

相信这种亲身体验的方式与习题联系的方式相比，更能把学生吸引到语言学习的交流活动中来，激发他们的兴趣，从而达成教学目标的要求。

　　参考文献

　　[1]李如密.教学目标与目标教学[J].中国教育学刊，1997（5）.

　　[2]鲍里奇.有效教学方法[M].易东平，译.南京：

江苏教育出版社，2002.

　　[3]江玉安.评课的三个基本问题：

内容、标准与思路[J].课程?

教材?

教法，2007（3）.

　　[4]崔允?

t.目标――不该被遗忘的教学起点[J].人民教育，2004（Z2）.

　　[5]魏宏聚，杨润勇.中小学教学技能研训[M].北京：

教育科学出版社，2013.

　　[6]张承芬.教育心理学[M].济南：

山东教育出版社，2004.

　　[7]盛群力等编.21世纪教育目标新分类[M].杭州：

浙江教育出版社，2008.

　　【责任编辑王颖】