教育学专业基础综合主观题整理.docx
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教育学专业基础综合主观题整理
2007
49．简述影响学校德育实效的主要因素
（1）学校内部因素，如指导思想与目标、课程与教学、校园文化、管理、德育的内容、方法与途径、教师与学生、教育评价等。
（7分）
（2）学校外部因素，如家庭和社会因素等。
（5分）
50．简述课程目标制定的主要依据
（1）教育目的与培养目标。
（2）学生因素。
（3）学科发展。
（4）社会要求。
51．简述孔子的教师观.
（1）学而不厌，（3分）诲人不倦。
（3分）
（2）以身作则。
（3分）（3）爱护学生。
（3分）
52．简述美国1958年《国防教育法》颁布的历史背景和主要内容
历史背景：
1957年苏联卫星升空引发美国朝野震惊，为适应与苏联进行国际竞争的需要，教育改革呼声高涨（国际背景）；（2分）20世纪50年代，美国教育质量差招致社会各界的广泛批评（国内背景）。
（2分）主要内容：
加强普通学校的自然科学、数学和现代外语（即“新三艺”）的教学；（3分）加强职业技术教育；（2分）强凋天才教育；（3分）增拨大量教育经费。
55．试述陶行知“生活即教育”和杜威“教育即生活”的基本内涵,并比较其异同
陶行知“生活即教育”的内涵是：
（I）生活是教育的源泉，过什么生活就受什么教育；（3分）
（2）生活是教育的中心，用生活来教育；（3分）（3）教育是为了改进生活。
（3分）杜威“教育即生活”的内涵是：
（1）教育是生活的过程，学校是社会生活的一种形式；（3分）
（2）学校生活要与儿童自己的生活相吻合；（3分）（3）学校生活应与学校以外的社会生活相吻合。
（3分）两者比较：
（1）共同之处在于强调教育与生活的联系、学校与社会的联系；（3分）
（2）不之处在于，理论的社会背景和历史影响不同；（3分）对“生活”的理解不l司，陶行知强的是现实社会生活，杜威强调的足体现社会精神的学校生活和儿童生活；（3分）对教育的理解不同．陶行知强调的足社会意义上的教育，杜戚强调的是学校教育。
（3分）
2008
49．简述道德教育体谅模式
体谅模式是英国学者麦克费尔等人创建的一种侧重培养学生道德情感的德育模式。
（4分）该模式强调德育的主要目的是培养和提高学生的社会意识和社会技能，引导学生学会体谅，学会关心。
（4分）该模式通过使用一套包含大量社会情境问题的教材（《生命线》），引导学生通过角色扮演等方式进行道德学习。
（7分）
50．简要比较相关课程、融合课程、广域课程三者的异同
（1）共同点：
三者都是以学科为中心的综合课程。
（2）不同点：
三者对学科之间知识的综合程度不同。
（3分）相关课程把两门或i~f-I以上学科知识综合在一门课程中，但不打破原来的学科界限：
（3分）融合课程打破了学科界限，把有着内在联系的不同学科知识合并成一门课程：
（3分）广域课程将各科教材依性质归到各个领域，再将同一领域的各科教材加以组织和排列，进行系统的教学，与相关课程、融合课程相比，综合范围更加广泛。
51．简述裴斯泰洛齐“教育心理学化”主张的基本含义
（1）教育目的的确定、教育理论的探索应尊重儿童的心理活动规律。
（4分）
（2）教学内容的选择和编制应适合儿童的学习心理规律，按照“要素教育”的基本要求，实现教学内容的心理学化。
（4分）（3）以教学程序与学生认识过程的协调为基本要求，实现教学原则和教学方法的心理学化。
（3分）（4）教育者要适应儿童的心理时机，调动儿童学习的能动性和积极性，培养儿童独立思考和自我教育的能力。
（4分）
52．分析美国进步教育运动衰落的原因
（1）美国进步教育运动未能与美国社会的持续变化始终保持同步，未能较好适应美国社会发展对教育提出的新要求。
（5分）
（2）进步教育理论和实践存在局限性，如：
过分强调儿童个人自由，忽视社会和文化发展对教育的决定与制约作用。
（5分）（3）改造主义教育和一些保守主义教育流派的抨击与批判，加速了进步教育
56．请以下述材料为背景，叙述晏阳初和梁漱溟所提出的乡村教育方案，并比较他们乡村教育理论的异同
（1）二者的乡村教育方案，晏阳初提出“四大教育”：
以文艺教育攻愚，培养知识力；以生计教育攻穷，培养生产力：
以卫生教育攻弱，培养强健力；以公民教育攻私，培养团结力。
“三大方式”：
学校式教育，以青少年为对象设置初级、高级平民学校和生计巡回学校；社会式教育，以一般群众和农民团体为对象开展读书、演讲等活动：
家庭式教育，以家庭中各成员为对象的生活、生产常识教育。
（7分）粱漱溟提出建立行政系统与教育机构合一的乡农学校。
学校由学众、教员、学董、学长组成：
学校按自然村落和行政级别分村学与乡学两级，实行“政教养卫合一”，“以教统政”，将学校式教育与社会式教育合一；学校课程分两类，其一为以知识教育和“精神讲话”为内容的共有课程，其二为各校根据自身生活环境而设的个别课程。
（7分）
（2）二者的异同，晏阳初与粱漱溟均注重乡村教育在乡村建设中的作用，‘并将教育与乡村经济、文化、道德等方面结合起来共同建设，在方式上均注意学校教育与社会教育的结合。
（6分）对中国问题的认识不同：
晏阳初对中国农村问题的分析更多地是对中国“社会病”具体表象的归结：
粱漱溟着力从中国文化寻找中国乡村问题的病因。
（4分）乡村教育的理论和方案设计的指导思想不同：
晏阳初更注重乡村具体问题的解决，并引进现代民主意识和西方社会治理模式；粱漱溟则主要借鉴中国古代乡约制度并加以改造，更注重弘扬传统道德。
（6分）
2009
49．简述建构主义教学理论的基本主张
（1）在知识观上，建构主义认为知识是人对客观现实的一种解释、假设，是不断发展的，并不是问题的最终答案。
（3分）
（2）在学习观上，建构主义认为学习是在社会文化背景下，通过人与物、人与人的互动，主动建构意义的过程，而不是直接接受现成结论的过程。
（4分）（3）在学生观上，建构主义强调学生已有知识经验、认知结构、兴趣、需要等对意义建构的影响，因而主张学生是学习的主体。
（4分）（4）在教学观上，建构主义强调帮助学生从现有的知识经验出发，在真实情境中，通过操作、对话、协作等进行意义建构。
（4分）
50．简述教育的个体个性化功能。
（1）促进人的主体意识的形成、主体能力的发展。
（5分）
（2）促进个性的充分发展，形成人的独特性。
（5分）（3）开发人的创造性，促进个体价值的实现。
（5分）
51．简述墨家教育的特色
（1）代表农民与小工商业者、注重社会和生产实践的教育团体。
（2）以教育为“兴天下之利，除天下之害”的手段。
（3）培养能实现“兼相爱，交相利”的社会理想，具有“德行”、“言谈”、“道术”三方面素质的“兼士”。
（4）注重科学技术和思维训练的教育内容。
（5）强调主动和创造的教育、教学方法。
52．简述20世纪二三十年代中国科学教育运动发展的主要表现
（1）提倡在学校中加强科学教育，这是科学的教育化趋势。
主要包括：
传授科学的知识、技能，学习和运用科学的方法，养成科学的态度。
（2）提倡用科学的原理和方法研究教育，开展教育工作，这是教育的科学化趋势。
主要包括：
注重儿童心理和教育心理研究；广泛开展教育教学方法、课程和教学组织形式等研究：
重视教育实验、心理与教育统计和测量
55．试比较14—15世纪意大利人文主义教育与北欧人文主义教育的异同
（1）相同点：
①均将古典科目作为课程的基础和主体，重视古典语言教育，忽视本民族语言教学；②均强调教育与社会的联系，重视治人治世之学，力图通过教育改造社会。
⑨均在后期发展中表现出形式主义的弊端。
（2）相异点：
①意大利人文主义教育具有较强的世俗性，北欧人文主义教育则十分强调宗教与道德的价值。
②意大利人文主义教育重视通过教育培养富于自由、平等精神的公民；北欧人文主义教育则关注通过教育培养理想的朝臣和君主。
2010年
49．简述学校教育对学生的发展发挥主导作用的条件
（1）学校教育要遵循学生的身心发展规律。
（2）学校教育要充分调动学生个体的能动性。
（3）学校教育要和家庭教育、社会教育相互协调、配合。
50．简述杨贤江“全人生的指导”的目标和内容
目标：
“全人生的指导”是杨贤江有关青年教育的思想，是指对青年给予全面的关心、教育和引导，使之在德、智、体诸方面得到健康发展，成为对社会有用的人。
内容：
①人生观指导：
以对人类作出贡献为幸福；②政治观指导：
投身革命，改造社会，欲做专家，先做战士；③健康生活的指导：
具备常识，注重锻炼有强健的体魄与精神；④劳动生活指导：
以劳动为荣，有工作的知识技能；⑤公民生活指导：
具有现代公民意识，处理好团体纪律与个人自由的关系；⑥文化生活指导：
参加科学、文艺、游历等多方面文化活动，富有人生情趣。
51．简评赫尔巴特的教学形式阶段理论。
（1）任何教学活动都要经历明了、联合、系统和方法四个阶段。
（2）赫尔巴特教学形式阶段理论依据心理学的观点，反映了人类对教学过程和教学活动本质认识的发展，为建立明确而规范的教学模式提了理论基础，为教育科学化提供了理论依据；直接影响并推动了当时及之后世界教育实践的发展，为提高教学质量作出了贡献。
（3）赫尔巴特教学形式阶段理论过于强调从教师的角度推进教学进程，难以较好地适应学生的个别差异，表现出机械论倾向。
55．试从指导思想和改革措施两方面比较中国洋务教育与日本明治维新教育改革。
（1）指导思想的异同。
洋务教育的指导思想是“中学为体，西学为用”；明治维新教育改革的指导思想是“文明开化”与“和魂洋才”。
相同点：
都重视引进和兴办西式近代教育，又希望不丢掉本国文化传统的根本。
不同点：
洋务教育旨在保留封建教育的同时，兴办西式近代教育；明治维新教育改革以否定封建教育为前提，兴办西式近代教育。
（2）改革措施的异同。
相同点：
①都采用了向海外派遣留学生的措施。
②都聘请洋教员执教、开办西式近代学校。
不同点：
①洋务教育未能使教育改革与社会改革同步进行；明治维新则使教育改革与社会改革同步进行。
②洋务教育只是当时中国教育体系中的一小部分，且主要集中于专门教育；明治维新则对教育进行了全面而系统的改革，涉及各级各类教育。
③兴办洋务教育的主体是部分具有危机和开放意识的官员，未能获得全国统一教育领导机构的有力支持，力量薄弱；明治维新教育改革确立了以文部省为首的中央集权式的教育管理体制，是通过政府动员全国力量进行的，力量强大。
2011年
49．简述课堂教学设计的主要依据
（1）课程与教学的具体目标和内容。
（2）学生的需要与特点。
（3）教师的教学经验。
（4）现代教育技术等教学条件。
（5）教学的其他实际需要和特点
50．简述《中华人民共和国教师法》对教师权利的规定
（1）进行教育教学活动，开展教育教学改革和实验。
（2）从事科学研究、学术交流，参加专业的学术团体，在学术活动中充分发表意见。
（3）指导学生的学习和发展，评定学生的品行和学业成绩。
（4）按时获取工资报酬，享受国家规定的福利待遇以及寒暑假的带薪休假。
（5）对学校教育教学、管理工作和教育行政部门的工作提出意见和建议，通过教职工代表大会或者其他形式，参与学校的民主管理。
（6）参加进修或者其他方式的培训。
51.简述陈鹤琴“活教育”思想体系的三大命题
（1）“活教育”的目的论：
“做人，做中国人，做现代中国人”。
（2）“活教育”的课程论：
“大自然、大社会都是活教材”。
（3）“活教育”的教学论：
“做中教，做中学，做中求进步”。
54．阅读下述材料，评析论者的教育目的观，并联系实际论述这种目的观对我国教育改革的借鉴意义。
（1）材料阐述的是“教育适应生活说”的教育目的观。
（2）“教育适应生活说”针对的是“教育准备生活说”的教育目的观。
后者主张，教育建立在儿童未来生活的实际需要基础上，为儿童未来完满生活作准备。
前者批评这种观点错误地以准备未来作为儿童当下学习的主要动力，主张教育是生活的过程，学校教育应以现在为目的，使儿童主动参与和适应现实的社会生活。
（3）教育适应生活的合理之处在于，将生活看成是一个连续的过程，避免把人生机械地分为准备阶段和生活阶段，关注儿童当下的社会生活，引导儿童通过主动参与现实的社会生活来为未来的生活作准备。
但是，该理论也存在一定的局限性，按照这种教育目的观进行的教育改革尝试，曾经导致儿童习得的经验缺乏广度、深度和系统性，不足以应对未来的社会生活。
（4）结合学校教育脱离生活的现象，以及当前我国学校教育改革等，论述教育目的的确立要兼顾儿童当下和未来的生活的观点。
55．论述赫尔巴特的兴趣观及在其教育理论体系中的作用
（1）赫尔巴特的兴趣观：
赫尔巴特认为，兴趣是一种将思维的对象保留在意识中的内心力量，是一种智力活动的特性，并具有道德的力量。
他把人类所具有的方面兴趣分为两大类：
经验类的兴趣和同情类的兴趣；把兴趣活动分为四个阶段：
注意、期待、探求和行动。
（2）兴趣观在其教育理论体系中的作用：
①培养儿童具有多方面的兴趣是赫尔巴特为教学所确立的直接的、近期的目的，教学又是实现道德教育目的的基本手段。
②兴趣观是赫尔巴特设置课程的基本依据之一。
课程内容的选择和编制应该与儿童的兴趣相一致，根据经验类的兴趣设置自然、物理、化学、地理、数学、逻辑学、绘画等课程；根据同情类的兴趣设置外国语、本国语、历史、政治、法律、神学等课程。
③兴趣观是赫尔巴特确立教学形式阶段的重要依据。
兴趣以不同的形式贯穿于教学进程之中：
在教学的明了阶段，学生的兴趣表现为注意；在教学的联合阶段，学生的兴趣表现为获得新观念前的期待；在教学的系统阶段，学生的兴趣表现为探求；在教学的方法阶段，学生的兴趣表现为行动。
2012
49．简要解释并举两个实例说明教育的负向功能
教育的负向功能是指阻碍社会进步和个体发展的消极影响和作用。
多数时期的教育以正向功能为主，但历史上也有某些时期，如欧洲中世纪教育，法西斯教育，军国主义教育等，不仅扼杀了人的个性发展，而且也阻碍着社会的发展。
更为具体的实例：
教育对个体发展的负向功能--现在的应试教育，为了追求高分数，很多学校特别强调标准化教学。
标准化的教学、考试如同温柔的陷阱，过于追求客观化、规范化而束缚了人的想象力和创造力，成为扼杀创新精神的最大凶手。
教育对社会发展的负向功能--如高等教育的扩招，毕业生就业成为一个严峻的问题，国家经济发展的现实不能给他们提供相应的和足够多的岗位，致使很多毕业生无法就业或是无相应的岗位就业，这些毕业生无法就业造成了社会压力，同时也有可能部分人就流向了国外，这时在一定程度上就造成了教育资源的流失和浪费。
50．简述杜威的教育目的论
（1）杜威提出了教育的内在目的和外在目的，重视教育的内在目的和外在目的的联系，强调教育以内在目的为主。
（2）杜威从教育即生活中引出他的“教育无目的论”。
1）教育的过程，在它自身以外没有目的；2）教育的过程是一个不断改组、不断改造和不断转化的过程。
这就是教育无目的说之主旨。
（3）杜威反对外在的、固定的、终极的教育目的，希求的是教育过程内在的目的，这个目的就是“生长”。
虽然如此，杜威从不讳言教育与生长的社会性目的，因为社会性的要求与儿童的需要并不总是相对抗的。
杜威的社会理想是民主主义，杜威要求教育要为社会进步服务，为民主制度完善服务。
51．简述17-18世纪的德国新大学运动
17到18纪的德国，国家影响加强，实科教育风气增长，在这些背景下，开展的革新旧大学，发展新大学的运动，该运动主要包括以下几点特征：
（1）引入现代科学和哲学成果，排除宗教教条。
（2）大胆选用崇尚理性、善于思考和具有冒险精神的学者任教；（3）尊重自由的学术风气，（4）首开民族语（德语）讲课的风气，重视现代外国语。
（5）设立藏书丰富的图书馆和各种研究所（6）上课采用讨论观察实验等新的教学方法引入现代科学和哲学，注重研究和教授的价值，形成了诸多现代大学的特征。
18世纪后半期，在启蒙运动及功利主义思潮的影响下，德国天主教各邦普遍实施了大学改革运动，为19世纪德国大学改革奠定了基础。
54.有观点认为，春秋战国时期的教育思想体现出平等精神。
这种说法既有合理的一面，也有不足的地方。
合理性：
1）私学的兴起：
随着春秋时期“经济下移”和“政治下移”，王权衰落，礼乐破坏，官学失去政权依托，是垄断的文化学术向下层扩散，出现“学术下移”现象。
为私学的产生创造了条件。
打破了“学在官府”的传统，是文化知识传播于民间；私学的自由讲学、自由传授也促进了各学派的形成，揭开了春秋战国时期“百家争鸣”的序幕。
教育对象范围的扩大在一定成度上体现了平等精神。
孔子也是这一时期涌现出的私学大师。
2）各派思想的教育平等思想体现：
孔子教育平等思想的体现 a）“有教无类”:
主张人人有受教育的权利 对于“有教无类”的涵义,不同的人在注解的时候存在一些分歧,但是有一点人们是公认的:
“有教无类”,同时,孔子兴办私学,招收学生的时候打破族类?
国别?
贵贱等方面的条件限制,在入学权利上也力图实现平等的目标?
b）“教学相长”:
倡导建立平等的师生关系c）“因材施教”:
充分关注每个学生的发展。
孟子的教育平等思想体现人性本质上的平等性，人的道德境界、智能程度的差别不是先天决定的，而是后天主观努力程度不同。
个人发展潜力是相同的，从人性论上肯定了每个人发展的可能性。
深造自得：
“尽信《书》，则不如无《书》。
”有自己的心得体会，体现思想与学术的平等。
因材施教：
“教亦多术”，根据个人不同特点平等对待学生，充分发挥其特长。
墨子的教育平等思想体现；a）“素丝说”：
人性如素丝，人人都是可教的。
b）以“兼士”为培养目标：
强调下层人民的利益，有民主精神。
c）”主动”“创造”的教育方法，体现了学术自由与平等。
道家的教育平等思想体现：
道家“法自然”的思想、“逍遥”的人格理想、怀疑的学习方法，都体现了学术自由与平等的思想。
（2）不足：
韩非继承商鞅的思想，在跟随荀子的学习过程中，融入了儒墨道等一些主张，发展完善了法家的教育思想体系，成为法家思想的集大成者。
他主张”以法为教”、“以吏为师”，统一学术与思想，体现了一种学术垄断的思想。
作为平等思想的反面存在。
2013年
49.简述知识中心课程的主要特点。
（1）代表人物：
知识中心课程理论，也称学科中心主义课程论，是以教学各学科知识为中心任务的课程理论。
代表人物是赫尔巴特、斯宾塞、巴格莱。
（2）基本主张：
知识中心课程理论主张，学校教育的目的在于把人类千百年来积累下来的文化科学知识传递给下一代；而这些文化科学知识的精华就包含在学校设置的各门学科里。
教师的任务是把各门学科的知识教给学生；学生的任务是掌握预先为他们准备好的各门学科的知识。
（3）评价：
①按知识中心课程理论编订课程，有利于传授系统的科学知识，继承人类文化遗产；②知识中心课程理论重视学生对知识的系统学习，便于学生对知识的掌握与运用。
③但是，以知识为中心编制课程，容易把各门知识割裂开来；同时，这样编制的课程完全从成人的生活需要出发，不重视甚至忽视儿童的兴趣和需要，不利于因材施教。
50.简述“尊重学生”的基本内涵。
尊重学生的基本权利；尊重学生主体地位，将学生视为一个自由、独立、完整的,有其独特天性、人格尊严的人
51.简述梁启超关于教育作用和宗旨的观点。
（1）“开民智”、“伸民权”与教育作用：
认为首先提高了人民的文教素质，然后才能在中国实现民权政治。
梁启超就是从这一角度论述教育作用的，他的这种认识是卓越而深刻的，然而在当时的中国，仅靠教育去“救亡图存”显然是行不通的。
这一点他与康有为的见解是一致的。
这在一定程度上揭示了专制与愚民、民主与科学的内在联系。
（2）培养“新民”的教育宗旨：
重视教育宗旨的确定，他认为正确的教育宗旨应该是“养成一种特色之国民”，这种国民具有公德、国家思想、自治、自尊、合群、尚武等品质。
克服中国人在转本质社会中形成的品格缺陷。
他认为只有造就出这样的新民，才能拯救国家的危亡，振兴中华民族。
54.阅读以下材料，并按要求回答问题：
（1）从“教育的社会功能”角度，分析下列材料中观点的合理性；
（2）根据相关理论分析下述材料中的教育目的价值取向；（3）联系学校德育实际，阐述下列材料中观点的现实意义
（1）材料中提到”即凡于社会上有效劳之能力者……，则有道德，否则无道德。
“这体现了教育的个体社会化功能，主要体现在促进个体观念的社会化，促进个体智力与能力的社会化，以及促进个体职业和身份的社会化三个方面。
1）个体观念的社会化，就是个体人生观和世界观的形成；2）个体智力与能力的发展离不开教育，这已成共识。
学校教育对个体智力与能力的指导、规范和促进作用是任何其他因素都无法比拟的；3）个体的身份是个人在整个社会结构中的地位。
人所从事的职业与人在社会中所处的地位，在很大程度上以其所接受的教育和训练为前提，教育是促进人的职业社会化和身份社会化的重要手段。
（2）材料中所反映的是社会本位论的教育目的价值取向。
材料中”夫教育目的不能仅在个人。
当日多在造成个人为圣为贤，而今教育之最要目的，在谋全社会的进步。
“这充分体现了社会本位论的教育目的价值取向。
社会本位论把满足社会需要视为教育的根本价值，以德国的纳托普、凯兴斯泰纳，法国的涂尔干为代表。
他们主张：
1）教育目的不应从人的本位出发，而应从社会需要出发，根据社会需要来确定。
2）个人只是教育加工的原料，它的发展必须服从社会需要。
3）教育的目的在于把受教育者培养成符合社会准则的公民，使受教育者社会化，保证社会生活的稳定与延续。
4）社会价值高于个人价值，个人的存在与发展依赖并从属于社会，评价教育的价值只能以其对社会的效益来衡量。
（3）德育是教育者按照一定社会或阶级的要求，有目的、有计划、有系统地对受教育者施加思想、政治和道德影响，通过受教育者积极的认识、体验与身体力行，以形成他们的品德和自我修养能力的教育活动。
简言之，德育就是教师有目的地培养学生品德的活动。
我国中小学德育的途径主要有政治课与其他学科教学、课外活动与校外活动、劳动、共青团与少先队活动、班主任工作等。
所以，德育的教育不仅仅局限于学校的德育，而且也包括一些社会劳动实践等间接的道德教育。
直接的道德教学。
主要有：
思想品德课和时事政治课。
其优点是1）使学校德育的实施在课程和实践上得到最低限度的保证；2）有利于系统全面的向学生传授道德知识和道德理论，提高学生的道德认知；3）迅速的促进学生道德思维能力和道德敏感性的发展。
55.试析近代西方自然主义教育思想的历史意义和局限性。
近代西方自然主义教育思想的代表人物有：
夸美纽斯、卢梭、裴斯泰洛奇、第斯多惠和福禄培尔。
夸美纽斯的教育适应自然原则包含两层意思：
一是指教育工作应该是有规律的，教育工作者应遵循这些规律；二是既然教育工作是有规律的，那么应该努力探明、发现这些规律。
他的这一贡献使以往零散的教育经验加以理论化，引导人们注意遵循教育规律，使教学理论从神学的束缚中解放出来，给人们以教育思想的解放。
夸美纽斯首次从教育学的高度论述了自然主义教育思想，虽然思考教育问题的思维方式依旧是文艺复兴以来的引证自然来论证教育，其重心是教育要适应外在自然界及其秩序，但他并不否认教育对人的内在发展的作用。
尤其重要的是，他从教育学的高度确立了自然主义教育理论发展的逻辑起点--教育要适应儿童天性的发展，对后世主观化和心理化自然主义教育理论发展产生了重要影响。
卢梭的自然教育的核心是”归于自然“。
他从儿童受的多方面的影响来论证教育必须”归于自然“。
他说每个人都是由自然的教育、事物的教育和人为的教育三者培养起来。
只有三种教育圆满的结合才能达到预期的目的。
但自然的教育人力不能控制，所以无法使自然的教育向事物的和人为的教育靠拢，只能是后两者向自然的教育趋于一致。
因此，教育”归于自然“，即以自然的教育为基准才能是良好有效的教育。
自然教育的培养目标是”自然人“，这个概念不同于”公民“或”国民“，”自然人“是能独立自主的人，平等的、自由的、自食其力的、道德高尚、能力和智力极高的人。
自然教育的方法上，首先要正确看待儿童，不要把他们看成是小绅士、小大人，看成上帝的产物、成人的玩物。
其次要给他们以充分的自由。
成
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