小学教育心理学复习资料.docx

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第三章学习的基本理论

1．学习是指个体在特定的情境下由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。

对学习的定义作出的理解：

一、说明学习是否一人介乎经验与行为之间的变量；二、学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的；三、学习是由反复经验而引起的。

由上述分析可知学习不是本能活动，而是后天习得的活动，是由经验或实践引起的。

人类学习和动物学习有着本质的区别：

第一，人的学习除了要获得个体的行为经验外，还要掌握人类世世代代积累起来的社会历史经验和科学文化知识；第二，人的学习是在改选客观世界的生活实践中，在与其他人的交往过程中，通过语言的中介作用而进行的；第三，人的学习是一种有目的的、自觉的、积极主动的过程。

学生的学习是人类学习的一种特殊形式，学习内容可分为：

知识、技能和学习策略的掌握；问题解决能力和创造性的发展；道德品质和健康心理的培养。

2．学习的分类。

（1）加涅的学习层次分类。

加涅根据学习情境由简单到复杂、学习水平由低级到高级的顺序，把学习依次分成八类：

信号学习；刺激—反应学习；连锁学习；言语联结学习；辨别学习；概念学习；规则或原理学习；解决问题学习。

（2）加涅的学习结果分类。

加涅根据不同的学习结果，将学习分为五种类型：

智慧技能；认知策略；言语信息；动作技能；态度。

（3）我国心理学家通常把学生的学习分为知识的学习、技能的学习和行为规范的学习。

3．联结学习理论。

桑代克的尝试—错误说、斯金纳的操作条件作用说是联结理论的主要代表；桑代克是现代教育心理学的奠基人。

尝试—错误学习的基本规律：

效果律；练习律；准备律。

斯金纳认为人和动物的行为有两类：

应答性行为、操作性行为。

经典条件作用论可以解释应答行为的产生，而操作性条件作用论可以解释操作行为的产生。

经典性条件作用由俄国著名的生理学家巴甫洛夫经过实验研究而提出。

操作性条件作用的基本规律：

强化。

4．认知学习理论。

苛勒的完形—顿悟说、布鲁纳的认知—结构说（认知—发现说）、奥苏伯尔的有意义接受学习说是认知主义学习理论的主要代表。

完形—顿悟说的基本内容：

（1）学习是通过顿悟过程实现的。

苛勒认为学习是个体利用本身的智慧与理解力对情境及情境的自身关系的顿悟，而不是动作的累积或盲目的尝试。

（2）学习的实质是在主体内部构造完形。

完形—顿悟说作为最早的一个认知性学习理论。

布鲁纳主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。

布鲁纳的认知—结构说的学习观

（1）学习的实质是主动地形成认知结构。

（2）学习包括获得、转化和评价三个过程。

（3）学习任何一门学科的最终目的是构建学生良好的认知结构。

奥苏伯尔的有意义接受学习说，他根据学习进行的方式把学习分为接受学习与发现学习，根据学习材料与学习者原有知识结构的关系把学习分为机械学习与意义学习，并认为学生的学习主要是有意义的接受学习。

意义学习的实质：

奥苏伯尔认为意义学习是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。

意义学习的条件：

客观条件，意义学习的材料本身必须具有逻辑意义，在学习者的心理上是可以理解的，是在其学习范围之内的；主观条件，首先，学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构；其次，学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性；最后，学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关早知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义即心理意义。

建构主义学习理论的基本观点：

知识观；学习观；学生观。

和中度的残疾儿童。

第四章学习动机

1．动机，是指引起和维持个体活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。

它具有以下三种功能：

一是激活功能，即动机会促使人产生某种活动；二是指向功能，即在动机的作用下，人的行为将向某一目标；三是强化功能，即当活动产生以后，动机可以维持和调整活动。

2．学习动机，是指激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。

学习动机的两个基本成分是：

学习需要和学习期待。

学习需要是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。

学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观估计。

3．奥苏伯尔认为学校情境中的成就动机主要由以下三方面的内驱力组成，即认知内驱力、自我提高内驱力、附属内驱力。

（1）认知内驱力是一种要求理解事物、掌握知识、系统地阐述并解决问题的需要，它以求知作为目标，从知识的获得中得到满足，是学习的内部动机。

（2）自我提高内驱力是指个体由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要。

（3）附属内驱力是指个体为了获得长者（如教师、家长等）的赞许和同伴的接纳而表现出来的把工作、学习搞好的一种需要。

自我提高和附属的内驱力都不直接指向学习任务本身，是一种间接的学习需要，属于外部动机。

认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力在动机结构中所占的比重并非一成不变，通常是随着年龄、性别、个性特征、社会地位和文化背景等因素的变化而变化。

在儿童早期，附属内驱力最为突出。

到了儿童后期和少年期，赢得同伴的赞许就成为一个强有力的动机因素。

而到了青年期，认知内驱力和自我提高内驱力成为学生学习的主要动机。

4．学习动机的种类。

（1）根据学习动机内容的社会意义，可将动机划分为高尚的动机与低级的动机。

高尚的学习动机的核心是利他主义，低级的学习动机的核心是利己的、自我中心的，学习动机只来源于自己眼前的利益。

（2）根据学习动机与学习活动的关系，可将其划分为近景的直接性动机和远景的间接性动机。

近景的直接性动机是与学习活动直接相连的，远景的间接性动机是与学习的社会意义和个人的前途相连的。

（3）根据学习动机在学习活动中所处的地位和所起的作用，可将其划分为主导性动机和辅助性动机。

主导性动机是在某一时期起主要作用和处于主导地位的学习动机；辅助性动机是在某一时期处于次要地位和作用较小的学习动机。

（4）根据学习动机的动力来源可将其划分为内部学习动机和外部学习动机。

内部动机是指由个体内在需要引起的动机。

外部动机是指个体由外部诱因引起的动机。

5．学习动机的理论有：

强化理论；需要层次理论；成就动机理论；成败归因理论；自我效能感理论。

6．需要层次理论，是人本主义心理学理论在动机领域中的体现，美国心理学家马斯洛是这一理论的提出者和代表人物。

马斯洛认为为的基本需要有五种，它们由低到高依次排列成一定的层次，即生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要和自我实现的需要。

7．成就动机理论，是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。

阿特金森是主要代表人物，他认为个体成就动机可以分成两类：

一是力求成功的动机，另一类是避免失败的动机。

力求成功者的目的是获取成就，所以他们会选择既存在成功可能性又有足够挑战性的中等难度的任务；当他们面对完全不可能成功或稳操胜券的任务时，动机水平反而会下降。

相反，避免失败者则倾向于选择非常容易或非常困难的任务，因为选择容易的任务可以保证成功，使自己免遭失败；而选择极其困难的任务。

即使失败，也可以找到适当的借口，得到自己和他人的原谅，从而减少失败感。

在教育实践中，对力求成功者，应通过给予新颖且有一定难度的任务、安排竞争的情境、严格评定分数等方式来激起其学习动机；而对于避免失败者，则要安排少竞争或争性不强的情境，如果取得成功则要及时表扬给予强化，评定分数时要求稍稍放宽些，并尽量避免在公众场合下指责其错误。

8．成败归因理论，美国心理学家维纳把归因分为三个维度：

内部归因和外部归因；稳定性归因和非稳定性归因；可控制归因和不可控制归因。

他又把人们活动成败的原因主要归结为：

能力高低、努力程度、任务难易、运气（机遇）好坏、身心状态、外界环境。

归因理论的作用主要表现在三个方面：

一是有助于了解心理活动发生的因果关系；二是有助于根据学习行为及其结果来推断个体的心理特征；三是有助于从特定的学习行为及其结果来预测个体在某种情况下可能产生的学习行为。

维纳得出一些归因的最基本的结论：

（1）个人将成功归因于能力和努力等内部因素时，他会感到骄傲、满意、信心十足，而将成功归因于任务容易和运气好等外部原因时，产生的满意感则较少。

相反，如果一个人将失败归因于缺少能力或努力，则会产生羞愧和内疚，而将失败归因于任务太难或运气不好时，产生的羞愧则较少。

而归因于努力比归因于能力，无论对成功或失败均会产生更强烈的情绪体验。

努力而成功，体验到愉快，不努力而失败，体验到羞愧，努力而失败，也应受到鼓励。

这种看法与我国传统的看法一致。

（2）在付出同样努力时，能力低的应得到更多的奖励。

（3）能力低而努力的人受到最高评价，而能力高而不努力的人则受到最低评价。

因此，维纳总是强调内部、稳定和可控制的维度。

9．自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。

这一概念由班杜拉最早提出。

他把强化分为三种：

直接强化；替代性强化；自我强化。

所谓“期待”包括结果期待和效能期待。

影响自我效能感形成的因素主要有：

（1）个人自身行为的成败经验。

这个效能信息源对自我效能感的影响最大。

一般来说，成功经验会提高效能期望，反复的失败会降低效能期望。

如果将成功归因于外部的不可控的因素就不会增强效能感，把失败归囚于内部的可控的因素也不一定会降低效能感。

因此，归因方式直接影响自我效能感的形成。

（2）替代经验。

人的许多效能期望是来源于观察他人的替代经验。

其中的关键因素是观察者与榜样的一致性。

（3）言语劝说。

因其简便、有效而得到广泛应用，但缺乏经验基础的言语劝说其效果则是不巩固的。

（4）情绪唤醒。

班杜拉在“去敏感性”的研究中发现，高水平的唤醒使成绩降低而影响自我效能，当人们不为厌恶刺激所困扰时更能期望成功。

10．学习动机的培养。

利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机；利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机。

11．学习动机的激发。

学习动机的激发指使潜在的学习动机转化为学习的行动。

学习动机的激发在于利用一定的诱因，使已形成的学习需要由潜在状态转入活动状态，使学生产生强烈的学习愿望。

（1）创设问题情境，实施启发式教学所谓创设问题情境，就是在教学过程中提出有一定难度的问题，使学生既感到熟悉又不能单纯利用已有的知识和习惯的方法去解决，从而激起学生思维的积极性和求知欲望。

（2）根据作业难度，恰当控制动机水平心理学家指出，动机强度与学习效率呈倒U形曲线，即学习动机的强度有一个最佳水平——动机水平适中时的学习效率最高。

（3）充分利用反馈信息，妥善进行奖惩来自学习结果的种种反馈信息，对学习效果有明显影响。

如果在提供定量的信息反馈的基础上，再加上定性的评价，效果会更明显，这就是奖励与惩罚的作用。

（4）正确指导结果归因，促使学生继续努力根据维纳的成败归因理论，不同的归因方式会影响个体以后的行为及动机，并且归因方式可以训练和改变。

因此，可以通过改变主体的归因方式来改变主体今后的行为。

（5）注意内外动机的互相补充，相辅相成。

（6）注意个别差异。

12．创设问题情境，就是在教学过程中提出有一定难度的问题，使学生既感到熟悉又不能单纯利用已有的知识和习惯的方法去解决，从而激起学生思维的积极性和求知欲望。

创设问题情境要求教师：

①熟悉教材。

掌握教材的结构，了解新旧知识之间的内在联系，这是创设问题情境的重要前提。

②了解学生。

使新的学习内容与学生已有的知识水平构成一个适当的跨度，这是创设问题情境的核心。

③问题情景创设的方式多种多样，应贯穿在教学过程的始终。

13．学习动机和学习的关系是辩证的，学习能产生动机，而动机又推动学习，二者相互关联。

（1）动机可以增强行为方式促进学习，而所学到的知识反过来又可以增强学习的动机。

（2）动机具有加强学习的作用。

高动机水平的学生，其成就也高；反之，高成就水平也能导致高的动机水平。

动机对学习的影响，是通过加强努力，集中注意和对学习的准备去影响认知的。

动机过强或