教育心理学知识点总结.docx
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教育心理学知识点总结
第一章教育心理学概述
第一节心理学概述
一、心理学的研究对象
心理学是研究人的心理现象及其规律的一门科学。
心理、心理活动、心理现象，往往作为同一术语使用，都是指客观事物在人的头脑中留下的映象。
心理现象包含的内容：
认识过程：
感觉、知觉、记忆、思维、想象
心理过程情感过程：
情绪、情感
意志过程
心理现心理状态——注意、心境、激情、犹豫、灵感
个性倾向性：
需要、动机、兴趣、世界观等
个性心理
个性心理特征：
能力、气质和性格
二、心理学的发展
（一）心理学的形成阶段
1、萌芽阶段（古代心理学思想）
2、独立形态阶段（18世纪至19世纪末）即（1732—1879）
1879年德国心理学冯特在莱比锡大学建立世界上第一个心理学实验室，标着心理学成为一门独立的科学。
3、心理学的多样化阶段（主要学派）（19世纪末—20世纪20、30年代）
这个阶段是心理学派别林立的时期，因而又叫繁荣阶段
（二）西方心理学流派
1、构造主义；
2、行为主义；
3、精神分析学派；
4、认知心理学；
5、人本主义心理
第二节教育心理学的研究对象与内容
一、教育心理学的研究对象
（一）教育心理学的界定
广义的教育心理学是指研究教育实践中各种心理与行为规律的科学。
它既包括学校教育心理学，也包括家庭和社会教育心理学。
狭义教育心理学专指学校教育心理学。
即教育心理学是一门研究学校情境中学与教的基本心理规律的科学。
（二）教育心理学的研究对象
其研究对象就是如何学、如何教以及学与教之间的相互作用。
二、教育心理学的研究内容
包括五要素和三过程，即教育心理学的研究内容包含以下两方面：
（一）学习与教学的要素
1．学生：
主体因素
2．教师：
主导因素
3．教学内容：
一般表现为教学大纲、教材和课程。
4．教学媒体：
5．教学环境：
物质环境和社会环境。
（二）学习与教学的过程
1．学习过程；
2．教学过程；
3．评价／反思过程
第三节教育心理学在实际应用中的作用
一、帮助教师准确地了解问题
二、为实际教学提供科学的理论指导
三、帮助教师预测并干预学生
四、帮助教师结合实际教学进行研究
第四节教育心理学的发展概况
一、教育心理学在西方的发展
（一）初创时期（20世纪20年代以前）
1903年，美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》，这是西方第一本以教育心理学命名的专著。
（二）发展时期（20世纪20年代到50年代末）
（三）成熟时期（20世纪60年代到70年代末）
（四）完善时期（20世纪80年代以后）
二、教育心理学在中国的发展
（一）建国前我国教育心理学的发展
1.1924年廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书。
2．研究问题的方法和观点，大都模仿西方，没有自己的理论体系。
（二）建国后我国教育心理学的发展
建国后，我国教育心理学的发展走过了曲折的道路，大体经历了以下四个阶段：
第一阶段（1949年～l958年）——学习改造阶段
第二阶段（1959～1966年）——初步发展阶段
第三阶段（1966～l976年）——跌入低谷阶段
第四阶段（1976年～）——走向繁荣阶段
第二章中学生心理发展与教育
第一节中学生的心理发展概述
一、心理发展
（一）心理发展的含义
心理发展是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。
（二）学生心理的发展的基本特征
1．连续性与阶段性；
2．定向性与顺序性；
3．不平衡性；
4．差异性。
（三）个体心理发展的阶段划分
1．划分依据：
一段时期内所具有的共同的、典型的心理特点和主导活动。
2．个体心理发展阶段：
个体的心理发展划分为8个阶段。
即：
乳儿期（0～1岁）；
婴儿期（1～3岁）；
幼儿期（3～6、7岁）；
童年期（6、7岁～11、12岁）；
少年期（11、12岁～14、15岁）；
青年期（14、15岁～25岁）；
成年期（25～65岁）；
老年期（65岁以后）
二、青少年心理发展的阶段特征
（一）少年期
1．定义：
少年期是指11、12岁到14、15岁的阶段，是个体从童年期向青年期过渡的时期，大致相当于初中阶段。
2．心理发展特点：
少年期具有半成熟、半幼稚的特点。
整个少年期充满着独立性和依赖性、自觉性和幼稚性错综的矛盾。
在这一时期，抽象逻辑思维已占主导地位。
（二）青年初期
1．定义：
这是指14、15岁至17、18岁时期，相当于高中时期。
2．心理发展特点：
这是个体在生理上、心理上和社会性上向成人接近的时期。
三、中学生心理发展的教育含义
（一）学习准备
1．定义：
指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性。
2．两个维度：
横向与纵向
3．学习准备与学习的关系
（二）关键期
1．定义：
关键期是一个时期，在此期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响。
2．对教学的要求：
抓住关键期的有利时机，及时进行适当的教育，就能收到事半功倍的效果。
第二节认知发展的理论及其教学含义
一、皮亚杰认知发展的阶段理论
（一）感知运动阶段（0～2岁）
（二）前运算阶段（2～7岁）
（三）具体运算阶段（7-～11岁）（四）形式运算阶段（11～15岁）二、中学生认知发展的特点
（一）中学生观察发展的特点
（二）中学生记忆发展的特点
（三）中学生思维发展的特点
三、认知发展与教学的关系
（一）认知发展制约教学的内容和方法
（二）教学促进学生的认知发展
（三）关于最近发展区
维果斯基的“最近发展区理论”，认为学生的发展有两种水平：
一种是学生的现有水平，指独立活动时所能达到的解决问题的水平；另一种是学生可能的发展水平，也就是通过教学所获得的潜力。
两者之间的差异就是最近发展区。
也就是儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个临近发展阶段间的过渡状态。
教学应着眼于学生的最近发展区，为学生提供带有难度的内容，调动学生的积极性，发挥其潜能，超越其最近发展区而达到下一发展阶段的水平，然后在此基础上进行下一个发展区的发展。
第三节人格差异与学习
一、人格的发展
（一）人格的定义
人格又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。
（二）人格的发展阶段（主要介绍埃里克森人格发展理论）
这是一个自我意识发生和发展的重要理论。
埃里克森（E.H.Erikson，1902）是美国著名精神病医师，新精神分析派的代表人物。
他认为，人的自我意识发展持续一生，他把自我意识的形成和发展过程划分为八个阶段，这八个阶段的顺序是由遗传决定的，但是每一阶段能否顺利度过却是由环境决定的，所以这个理论可称为"心理社会"阶段理论。
每一个阶段都是不可忽视的。
埃里克森的人格终生发展论，为不同年龄段的教育提供了理论依据和教育内容，任何年龄段的教育失误，都会给一个人的终生发展造成障碍。
它也告诉每个人你为什么会成为现在这个样子，你的心理品质哪些是积极的，哪些是消极的，多在哪个年龄段形成的，给你以反思的依据。
⑴婴儿期（0～1.5岁）：
基本信任和不信任的冲突---培养信任感
此时不要认为婴儿是一个不懂事的小动物，只要吃饱不哭就行，这就大错特错了。
此时是基本信任和不信任的心理冲突期，因为这期间孩子开始认识人了，当孩子哭或饿时，父母是否出现则是建立信任感的重要问题。
信任在人格中形成了“希望”这一品质，它起着增强自我的力量。
具有信任感的儿童敢于希望，富于理想，具有强烈的未来定向。
反之则不敢希望，时时担忧自己的需要得不到满足。
埃里克森把希望定义为：
“对自己愿望的可实现性的持久信念，反抗黑暗势力、标志生命诞生的怒吼。
”
⑵儿童期（2～3岁）：
自主与害羞和怀疑的冲突----培养自主性
这一时期，儿童掌握了大量的技能，如，爬、走、说话等。
更重要的是他们学会了怎样坚持或放弃，也就是说儿童开始“有意志”地决定做什么或不做什么。
这时候父母与子女的冲突很激烈，也就是第一个反抗期的出现，一方面父母必须承担起控制儿童行为使之符合社会规范的任务，即养成良好的习惯，如训练儿童大小便，使他们对肮脏的随地大小便感到羞耻，训练他们按时吃饭，节约粮食等；另一方面儿童开始了自主感，他们坚持自己的进食、排泄方式，所以训练良好的习惯不是一件容易的事。
这时孩子会反复应用“我”、“我们”、“不”来反抗外界控制，而父母决不能听之任之、放任自流，这将不利于儿童的社会化。
反之，若过分严厉，又会伤害儿童自主感和自我控制能力。
如果父母对儿童的保护或惩罚不当，儿童就会产生怀疑，并感到害羞。
因此，把握住“度”的问题，才有利于在儿童人格内部形成意志品质。
埃里克森把意志定义为：
“不顾不可避免的害羞和怀疑心理而坚定地自由选择或自我抑制的决心”。
⑶学龄初期（4～5岁）：
主动对内疚的冲突---培养主动性
在这一时期如果幼儿表现出的主动探究行为受到鼓励，幼儿就会形成主动性，这为他将来成为一个有责任感、有创造力的人奠定了基础。
如果成人讥笑幼儿的独创行为和想象力，那么幼儿就会逐渐失去自信心，这使他们更倾向于生活在别人为他们安排好的狭窄圈子里，缺乏自己开创幸福生活的主动性。
当儿童的主动感超过内疚感时，他们就有了“目的”的品质。
埃里克森把目的定义为：
“一种正视和追求有价值目标的勇气，这种勇气不为幼儿想象的失利、罪疚感和惩罚的恐惧所限制”。
⑷学龄期（6～11岁），勤奋对自卑的冲突---培养勤奋感
这一阶段的儿童都应在学校接受教育。
学校是训练儿童适应社会、掌握今后生活所必需的知识和技能的地方。
如果他们能顺利地完成学习课程，他们就会获得勤奋感，这使他们在今后的独立生活和承担工作任务中充满信心。
反之，就会产生自卑。
另外，如果儿童养成了过分看重自己的工作的态度，而对其他方面木然处之，这种人的生活是可悲的。
埃里克森说：
“如果他把工作当成他惟一的任务，把做什么工作看成是惟一的价值标准，那他就可能成为自己工作技能和老板们最驯服和最无思想的奴隶。
”
当儿童的勤奋感大于自卑感时，他们就会获得有“能力”的品质。
埃里克森说：
“能力是不受儿童自卑感削弱的，完成任务所需要的是自由操作的熟练技能和智慧。
”
⑸青春期（12～18岁）：
自我同一性和角色混乱的冲突---培养自我同一性
一方面青少年本能冲动的高涨会带来问题，另一方面更重要的是青少年面临新的社会要求和社会的冲突而感到困扰和混乱。
所以，青少年期的主要任务是建立一个新的同一感或自己在别人眼中的形象，以及他在社会集体中所占的情感位置。
这一阶段的危机是角色混乱。
“这种统一性的感觉也是一种不断增强的自信心，一种在过去的经历中形成的内在持续性和同一感（一个人心理上的自我）。
如果这种自我感觉与一个人在他人心目中的感觉相称，很明显这将为一个人的生涯增添绚丽的色彩”。
（埃里克森，1963年）
埃里克森把同一性危机理论用于解释青少年对社会不满和犯罪等社会问题上，他说：
如果一个儿童感到他所处于的环境剥夺了他在未来发展中获得自我同一性的种种可能性，他就将以令人吃惊的力量抵抗社会环境。
在人类社会的丛林中，没有同一性的感觉，就没有自身的存在，所以，他宁做一个坏人，或干脆死人般的活着，也不愿做不伦不类的人，他自由地选择这一切。
⑹成年早期（18～25岁）：
亲密对孤独的冲突
只有具有牢固的自我同一性的青年人，才敢于冒与他人发生亲密关系的风险。
因为与他人发生爱的关系，就是把自己的同一性与他人的同一性融合一体。
这里有自我牺牲或损失，只有这样才能在恋爱中建立真正亲密无间的关系，从而获得亲密感，否则将产生孤独感。
埃里克森把爱定义为“压制异性间遗传的对立性而永远相互奉献”。
⑺成年期（25～65岁）：
繁殖感与停滞感的冲突
当一个人顺利地度过了自我同一性时期，以后的岁月中将过上幸福充实的生活，他将生儿育女，关心后代的繁殖和养育。
埃里克森认为，生育感有生和育两层含义，一个人即使没生孩子，只要能关心孩子、教育指导孩子也可以具有生育感。
反之没有生育感的人，其人格贫乏和停滞，是一个自我关注的人，他们只考虑自己的需要和利益，不关心他人（包括儿童）的需要和利益。
在这一时期，人们不仅要生育孩子，同时要承担社会工作，这是一个人对下一代的关心和创造力最旺盛的时期，人们将获得关心和创造力的品质。
⑻成熟期（65岁以上）：
自我调整与绝望期的冲突
由于衰老过程，老人的体力、心力和健康每况愈下，对此他们必须做出相应的调整和适应，所以被称为自我调整对绝望感的心理冲突。
当老人们回顾过去时，可能怀着充实的感情与世告别，也可能怀着绝望走向死亡。
自我调整是一种接受自我、承认现实的感受；一种超脱的智慧之感。
如果一个人的自我调整大于绝望，他将获得智慧的品质，埃里克森把它定义为：
“以超然的态度对待生活和死亡。
”
老年人对死亡的态度直接影响下一代儿童时期信任感的形成。
因此，第8阶段和第1阶段首尾相联，构成一个循环或生命的周期。
埃里克森认为，在每一个心理社会发展阶段中，解决了核心问题之后所产生的人格特质，都包括了积极与消极两方面的品质，如果各个阶段都保持向积极品质发展，就算完成了这阶段的任务，逐渐实现了健全的人格，否则就会产生心理社会危机，出现情绪障碍，形成不健全的人
（三）埃里克森的理论对教学的作用
指明了每个发展阶段的任务，给出了解决问题、完成任务的具体教育方法，有助于教师理解不同发展阶段的儿童所面临的冲突类型，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药。
（四）影响人格发展的社会因素
1．家庭教养模式；
A、专制型；
B、放纵型；
C、民主型
2．学校教育；
3．同辈群体
二、自我意识的发展
（一）自我意识的含义
1．自我意识的含义
自我意识是个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识。
2．自我意识的成分：
自我认识（认识）、自我体验（情感）、自我监控（意志）
（二）自我意识的发展
生理自我→社会自我→心理自我。
（三）中学生自我意识发展的特点
1．初中生自我意识发展的特点
（1）常常将很多心智用于内省；
（2）自我意识高涨，使其人格出现了暂时的不平衡性。
2．高中生自我意识发展的特点
（1）独立意向日趋强烈；
（2）在心理上将自我分成了“理想自我”与“现实自我”两部分；（3）强烈关心自己的个性成长；（4）自我评价成熟；（5）有较强的自尊心；（6）道德意识得到高度发展。
第四节个别差异与因材施教（P221-237）
一、学生的认知差异
认知过程是指学生借以获得信息、做出计划和解决问题的心理过程。
认知过程差异包括认知方式和认知能力等方面的个别差异。
（一）认知方式差异
认知方式：
又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。
1．场独立与场依存
这两个概念来源于美国心理学家维特金（H.A.Witkin）对知觉的研究。
场独立性指很容易地将一个知觉目标从它的背景中分离出来的能力，场依存性是指在将一个知觉目标从它的背景中分离时感到困难的知觉特点
场独立性者
场依存性者
学科兴趣
自然科学
社会科学
自然科学成绩
好
差
社会科学成绩
差
好
学
习
策
略
独立自觉学习
易受暗示，学习欠主动
由内在动机支配
由外在动机支配
教
学
偏
好
结构不严密的教学
结构严密的教学
学
习
者
类
型
优势
劣势
注意事项
场
独
立
性
善于从整体中分析出各个元素，喜欢学习无结构的材料，不太喜欢受外界的影响，对于他人的评价有自己的看法，不受外界环境的干扰
倾向于冲动，冒险，容易过分主关
应注意把老师等的要求与自己的想法相协调，使自己的做法与外界相辅相成
场
依
存
性
善于把握整体，善于学习系统化、条理化的材料，喜欢与同伴一起讨论或进行协作学习，注意环境的要求，很容易适应环境，受大家欢迎，受内在动机支配
表现较为谨慎，不愿冒险，但受到批评时，很容易受影响，学习的积极性下降，容易受外界环境的干扰，学习前主动，受外在动机支配
应注意不轻易受他人评价的影响。
尤其当他人提出批评时，应分析原因，并考虑自己应该怎样努力，而不能就此气馁
2．沉思型与冲动型
沉思型：
当个体处于不明情境时，倾向于仔细考虑所观察到的现象及所面临的问题，在行动前致力于把问题考虑清楚。
冲动型：
当个体处于不明情境时，倾向于用自己想到的第一个答案来回答问题。
3．辐合型与发散型
（二）智力差异
1．智力与智力测量
世界上最著名的智力量表是斯坦福一比纳量表（简称S—B量表）。
智商：
即智力商数，它是通过智力测验所得分数来表示人的智力水平高低的一种相对指标，简称IQ。
2．智力的差异
（1）、智力水平差异
心理学的研究表明，人的智力水平是呈常态分布的。
有些人智力发展水平较高，有些人智力发展水平较低，而大多数人的智力属于中等水平。
一般认为智商在140以上的为超常儿童，智商在70以下的为低常儿童。
（2）、智力结构差异
人的智力差异不仅表现在水平上，而且还表现在智力结构上。
智力结构差异主要是指由于构成智力的基本因素不同而产生的不同的智力类型。
根据人们在知觉过程中的特点，将智力结构划分为分析型、综合型与分析—综合型。
根据人们在记忆过程中某一感觉系统记忆效果最好而将智力结构划分为视觉型、听觉型、运动觉型与混合型。
根据人的高级神经活动中两种信号系统谁占优势，将智力结构划分为艺术型、思维型与中间型。
（3）、智力的年龄差异
智力发展与成熟早晚也存在明显的年龄差异。
有的人在儿童时期就显露出非凡的智力和特殊能力，这就是“人才早熟”、“早慧儿童”或“超常儿童”。
（4）、智力的性别差异
智力的性别差异是智力差异中的一个较敏感的问题，许多研究尽管结论不同，但在以下两个方面是持一致意见的。
一方面，男女智力的总体水平大致相等，但在智力分布上有显著的差异。
另一方面，男女的智力结构存在差异，各自具有自己的优势领域。
二、学生的性格差异
（一）性格的概念
性格是指个体在生活过程中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。
性格是人与人区别的主要方面，是人格的核心。
（二）性格的差异
1．性格的特征差异
态度特征；理智特征；情绪特征；意志特征。
2．性格的类型差异
性格的类型是指一类人身上所共有的性格特征的独特结合。
在心理学的研究中至今还没有大家公认的性格类型划分的原则与标准。
现将有代表性的观点加以简介。
（1）.依据心理机能优势分类
这是英国的培因（A.Bain）和法国的李波特（T.Ribot）提出的分类法。
他们根据理智、情绪、意志三种心理机能在人的性格中所占优势不同，将人的性格分为理智型、情绪型、意志型。
理智型的人通常以理智来评价周围发生的一切，并以理智支配和控制自己的行动，处世冷静；情绪型的人通常用情绪来评估一切，言谈举止易受情绪左右，这类人最大的特点是不能三思而后行；意志型的人行动目标明确，主动、积极、果敢、坚定，有较强的自制力。
除了这三种典型的类型外，还有一些混合类型，如理智—意志型，在生活中大多数人是混合型。
（2）.依据心理活动的倾向分类
这是瑞士心理学家荣格（C.G.Jung）的观点。
荣格根据一个人里比多的活动方向来划分性格类型，里比多指个人内在的、本能的力量。
里比多活动的方向可以指向于内部世界，也可以指向外部世界。
前者属于内倾型，后者为外倾型。
此种性格类型的划分，在国外已应用于教育和医疗等实践领域。
但这种类型的划分，仍没摆脱气质类型的模式。
（3）.依据个体独立性程度分类
美国心理学家威特金（H.A.Witkin）等人根据场的理论，将人的性格分成场依存型和场独立型。
前者也称顺从型，后者又称独立性。
（4）.依据人的社会生活方式分类
德国的心理学家斯普兰格（E.Spranger）从文化社会学的观点出发，根据人认为哪种生活方式最有价值，把人的性格分为六种类型，即经济型、理论型、审美型、宗教型、权力型、社会型。
经济型的人:
一切以经济观点为中心，以追求财富、获取利益为个人生活目的。
实业家多属此类。
理论型的人：
以探求事物本质为人的最大价值，但解决实际问题时常无能为力。
哲学家、理论家多属此类。
审美型的人：
以感受事物美为人生最高价值，他们的生活目的是追求自我实现和自我满足，不大关心现实生活。
艺术家多属此类。
宗教型的人：
把信仰宗教作为生活的最高价值，相信超自然力量，坚信永存生命，以爱人、爱物为行为标准。
神学家是此类人的典型代表。
权力型的人：
以获得权力为生活的目的，并有强烈的权力意识与权力支配欲，以掌握权力为最高价值。
领袖人物多属于此类。
社会型的人：
重视社会价值，以爱社会和关心他人为自我实现的目标，并有志于从事社会公益事物。
文教卫生、社会慈善等职业活动家多属此类型。
现实生活中，往往是多种类型的特点集中在某个人身上，但常以一种类型特点为主。
三、学生的气质差异
气质是不依活动目的和内容为转移的、典型的、稳定的心理活动的动力特性。
是一个人心理活动在发生速度、灵活性、强度和指向性等方面特征的综合。
气质展现着个体的个性心理特征，是影响个性形成的重要因素之一，它不仅与人的其他心理现象有密切关系，还在个体活动中发挥着十分重要的作用。
（一）气质的心理指标和特征
1.感受性
2.耐受性
3.反应的敏捷性
4.行为的可塑性
5.情绪的兴奋性
6.倾向性（外倾性与内倾性）
（二）气质类型
气质类型是指在一类人身上共有的或相似的心理活动特征的有规律的结合。
气质类型的划分多种多样，从古希腊沿袭下来的四种气质类型的分类，是迄今为止大家公认的气质类型的分类。
认为典型的气质类型有胆汁质、多血质、黏液质和抑郁质。
1.胆汁质
反应迅速，精力旺盛，智力活动具有极大灵活性，表里如一，直率热情，情绪体验强烈，易冲动，有顽强拼劲和果敢性，但缺乏耐心，整个心理活动笼罩着迅速而突发的色彩，具有外倾性。
2.多血质
活泼好动，反应迅速，动作敏捷，思维灵活，但往往不求甚解，注意力易转移，情绪不稳定，感情易表露且体验不深，易适应环境，喜欢交往，做事粗枝大叶，具有外倾性。
3.抑郁质
敏锐稳重，情感体验深刻、持久、少外露，行动缓慢，胆小、孤僻、不善交往，遇困难或挫折易畏缩，有较强敏感性，容易体察到一般人不易觉察的事件，具有内倾性。
4.粘液质
安静沉稳，喜欢沉思，反应缓慢，灵活性不足，比较刻板，注意稳定，不易习惯新环境、新工作，情绪不易外露，善于忍耐，坚韧执拗，具有内倾性。
但需要特别强调的是，人的气质特征千差万别，上述四种气质类型的分类只是相对的，在实际生活中纯属某一典型气质类型的人是很少见的，大多数人都属于不同气质类型的混合型，或近似于某种类型，或介于某些类型之间。
（三）气质差异与实践活动
1、气质类型无好坏之分
2、气质差异与职业选择
3、气质与心理保健
四、个体差异与因材施教
（一）学生智力差异与教育
学生在智力发展上有差别是客观存在的。
对智力超常学生进行教育的要求：
首先，要注意早期发现、早培养。
其次，在培养过程中要全面打好基础，发展个人特长。
另外，要引导智力超常的学生树立远大理想，不满足于已有的成绩，坚持刻苦学习，对自己提出严格要求，树立
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