道德的教师与不道德的教育主文本.docx
《道德的教师与不道德的教育主文本.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《道德的教师与不道德的教育主文本.docx（14页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。
道德的教师与不道德的教育主文本
讲者简况
唐爱民，山东沂源人，曲阜师范大学教育科学学院副院长,教师教育学院副院长,教育科学研究所所长,孔子教育思想研究所所长,山东省德育研究委员会副理事长,山东大学华夏文化研究中心研究员，教授，教育学博士，教育学原理、比较教育学及教育硕士（教育管理、小学教育）专业学位硕士研究生导师。
道德的教师与不道德的教育
——教师职业道德的原点透视
如若透过云雾表象、深入到教育的骨核深处，可以大胆地说：
当下中国的教育自上而下充斥着一种颓废、功利、低俗的失败图景：
事实。
表征：
扭曲了儿童的心灵（一元主义的价值观，虚假、造作的观点与语言），摧残了儿童的生命（12小时的苦读），终止了儿童美好生活的向往（学习至上）。
树上的猴子。
教育事业的颓败与道德意味的阙如。
知识的非充分性与道德的充分性；教师劳动的知性与德性；无教育的教学与无教学的教育。
教育是一种道德事业，教学是一种道德实践，课堂活动是一种道德活动，教师职业是一种道德职业。
一、作为道德事业的教育：
从教育的本质意蕴说起
教育究竟是什么，学校教育究竟能做什么，不能做什么，这些常识在当下的中国竟然成了问题。
中国教育与中国足球；教育、医疗、住房之新的“三座大山”。
学校是比监狱稍好一点的地方（精神摧残），学校是一个未成年人的集中营（智力消钝）。
“二蛋教育”；教育的非人道性后果：
教育与美好生活？
激进主义教育：
“废除学校运动”，学校已经死亡；教育的异化（追求虚假的教育）；教师的“匠化”与“圣化”。
新读书无用论（学校无用论）。
读书顶何用！
（一）教育的真义及其道德意蕴
1.教育之本义
教育之辞源说溯本；【读书：
提升人（民族）之尊严的最佳路径。
（黄庭坚：
“三日不读书，便觉面目可憎。
”书才是真正的大学。
[晚唐]章碣：
“竹帛烟消帝业虚，关河空锁祖龙居，坑灰未冷山东乱，刘项原来不读书。
”】分别使用。
《孟子·尽心上》：
“得天下英才而教-育之，三乐也。
”《孟子》中“教”出现35次，“育”仅出现3次（《论语》中未出现一次“育”字，《学记》、《大学》也未出现育字，《中庸》只出现5次：
万物育焉、天地之化育、发育万物、万物并育、天地之化育。
《说文解字》：
“教，上所施，下所效也；育，养子使作善也。
”《礼记·学记》：
“教也者，长善而救其失者也。
”《中庸》：
“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。
”从孟子直到19世纪末，教育一词出现的频率十分罕见，20世纪初，随着王国维、梁启超、严复、蔡元培等的鼓吹，从成为大众话语。
→中国文化重教轻育。
英文：
education：
引出。
成才/成人，教养/学问。
中西异趣：
教师/儿童中心；外铄/内发；知识/智慧中心；课堂/活动中心；社会/生活中心。
教育的名词与动词：
将教育=教学，忽视了教学的教育性质，教育功利性；教育乃艺术而非技术。
教育之经典定义的悖谬：
“凡是有目的、有计划、有组织地增进人们的知识和技能，影响人们的思想品德的活动都是教育”；“三个凡是”理论；广阔无边，标准？
依赖、终生处于孩童阶段、忍受匮乏！
注重心育（课堂）而忽视了身育（生活交往）；“心育”方面也只是知识、思想、品德，而忽视了“情感”；并非只有活动才具有教育性，环境也能育人。
2.教育之真义
教育重在“育”（非生育而是抚育、培育、化育；教师育人、学生成长）；这是中国传统文化与西方传统文化关于教育之本质理解的根本区别之一。
“教书育人”与“育人教书”（教教材与用教材教）。
（1）教育即有意识地、以影响人的身心发展为直接目标的特殊的精神—实践活动。
全面均衡成长、可持续成长、真实成长。
（2）教育即对学习者的智慧援助或精神援助，其最终目的在于培养个性全面发展的人。
教育是塑造心灵，而不是填充心灵。
（批量生产、标准化生产，学校沦为教育工厂；知识的误解·奥数竞赛）；教育方式的道德性、正当性（符合身心发展的特点及智识背景、满足成长的需要）与审美性（教育需要感动）。
教育是一种高度具有智慧性的精神活动。
上路；在路上；行走。
（3）教育之目标在于：
培养有智慧，有能力，有品位，有修养的新型人才。
（4）教育是否有效的标准在于：
价值取向的教育性（目标）；教育方式的道德性（过程）；教育结果的成长性（结果）。
（二）不道德的教育之流俗及批判
教育不是什么；重教轻育之弊；伏案学习与四面瞭望。
娱乐化、空心化、形式化、课堂教学的戏剧化、T形台之时装秀式的公开课（教学表演）。
１．无育的教育：
学校教育的偏狭
（1）缺德的知性化教育。
知识的串联与授受（教育让学生得到了大量的知识、技能，却让他们失去了童年的幸福与欢乐；教育的收益与代价；满堂灌与满堂问）；派发价值！
让人厌倦学习、厌恶知识、憎恨学校；厌学的普遍与心灵的疲劳。
知识改变命运？
名校独木桥；倒计时；厌恶、摆脱农村；多（少）读一年书？
主抓核心课程，反复强化知识记忆与考试技巧。
课堂教学的理想：
少就是多！
对知识的态度及其知识的博雅与否，本身并非只是知识水平问题或认识问题，亦是一种深沉的道德问题。
严肃认真的“规训”（程式）教学，其实也是一种“失德”甚或“缺德”的表现，至少是一种失职的表现。
教育之“育”的丢弃。
中学生没时间高雅，也没时间犯错误。
学问与修养；知识与智慧；育即智慧援助（知慧与德慧，小智与大慧）；教育的简单与复杂。
教育智慧。
习题教学之谬（原始问题的遗弃）。
（2）无德的娱乐化教育。
教育不是儿戏（赏识，作秀？
拇指与食指。
一切学生都值得赏识？
学生的一切行为都值得赏识？
廉价的赏识比絮叨的批评好不了多少）。
非真诚的、口语化的表扬。
简单的操作性行为（如所谓教学艺术、数字化教学，教育是基于“信念”的事业；魏书生的技术主义、权威主义，详尽的班规班法，班级沦为智能化了的机器：
每日背一条格言警句、道德长跑日记、班级日报、相互监督、思想控制；遥控的教育技术；培养学生写作能力的7条办法、批改作文的10条妙计，技术主义；走出神坛！
）。
娱乐至死，废话（假话）连篇！
新课改：
满堂问，满堂动，满堂放，满堂夸（杜郎口、昌乐二中）。
虚假的自主、合作、探究！
（3）祛德的筛选性教育。
教育不是（为了）考试；（每晋必考之恶俗）；现在的学校教育考试考得太多（是考学生还是通过考试帮助学生成长？
分数与就业之流弊与痼疾），学生书读得太少，对社会的人情冷暖、生活百态完全不能理解、体会。
升学至上，考试主义。
（4）弃德的功利性教育。
教育不是培训（培训中介）；职业操练；利文斯通：
“教育的职业性和社会性诚然重要，但舍掉其精神性则是致命的，它之所以致命，是因为可能长时间都看不到缺失精神性，就如同一种不知不觉加重的病患一样。
一个国家会因此受苦，直到病入膏肓才认识到病情的严重。
”教育的使命不在于“制器”，而在于“育人”。
君子不器。
爱因斯坦：
“学校的目标始终应当是：
青年人在离开学校时，是作为一个和谐的人，而不是作为一个专家。
”蒙上了双眼的专家。
学问与学养。
钱学森之问、再问！
（5）泛德的恩赐性教育。
不是给予（恩赐，施舍）；好为人师，教师共同体虚假的知识自尊与价值的外在赋予（赋权）；教师的“占有爱”，非人道的关爱。
教育的自恋与教师的自负。
教师不道德的教育（机械操练，知识强化苦口婆心）；“履行义务”的不道德；不能把教育窄化为教学；基础教育的特殊性决定了其本身活动的特殊性：
生活、生命、智慧的奠基性。
培养儿童学会对知识的尊重、对专业的热爱、对智慧的向往、对品位的追求，远比催逼其考上大学更重要。
中国教育的两个顽症：
分数与就业。
（6）丢德的工匠式教育。
业师→能师→人师。
教师之学养与授业，视野与专业。
唠叨（循循善诱、谆谆教诲）；变味的“五爱”；教师的公职与私爱；以校为家；不跪着教书！
对待学生的底限伦理：
善意地对待学生；一视同仁（优差生）≠公正；偏爱差生/正常对待。
（7）功德的决赛式教育。
输赢教育（XX中心誓词）。
教育的功利主义、急火攻心：
赢在起点（把教育与输赢挂钩）？
补习、比拼、厮杀、你死我活、将同学视为对手，择校，争夺生源；学习机器；人格教育、团队意识、合作精神之阙如。
争做第一，教育的锦标主义。
挫败感。
２．学校教育的道德限度
（1）不是一切教育都是优良的；传统学校教育权威的式微。
（2）不是一切教育活动都是有效的（教育与自学；私塾教育、家庭教育、书院教育、学园教育）；在现在的教育体制下，一个儿童多读一年书或少读一年书对于他的生活似乎并无多大影响（儿童失学、辍学、打工致富）；爱默生：
“教育的一大益处，在于让后生看到教育其实用处不大。
”
（3）不是一切活动都可称为教育活动（非正式教育；生活即教育，过什么样的生活便受什么样的教育）
（4）即使一个人接受了完型的全时段的教育，相对于漫长的人生，也只是一个阶段，而非全部。
（寿命的延长）终身教育思想：
学校不再垄断教育的特权。
英国学者萨德勒：
“学校外的事情比学校内的事情更重要，而且它支配和说明着学校内的事情。
”（中国的寄宿学校、全封闭学校之积弊）
人是成长为人的，而非培养成人的；教育即促进人的成长。
人是不断生成的，而非预成的。
教育只不过是对人的成全：
儿童都有成为好孩子、过好生活的需要，教育只不过是如何满足这一需要、成全儿童的求善愿望而已。
3.滑入误区的家庭教育：
道德地盘的失守
学问与学养；做人与做功课。
（1）家庭教育的功用
教育是家庭的重要功能，《易经·家人》：
“闲（栅栏）有家，悔亡。
”（小心持家，就不会有悔恨。
）八条目之“齐家”。
家庭乃人伦道德、礼仪规范、知识学习、生活技能之所。
教育≠上学！
家庭：
生活场所、劳动场所、教育场所。
社会中的教育职能主要由家庭承担。
对儿童而言，家庭是其不可选择、无法摆脱的生活环境（身临其境、安全性）。
作为儿童的“重要他人”（significantothers），父母承担着抚养、培育儿童的不可推卸的职责。
家庭教育：
培“根”教育（成长的根本，人际交往的基本功）！
家庭对儿童的影响是一种先主性影响、生活化了的影响、聚合性影响和时刻伴有物质后盾的影响。
儿童的种种问题，根源不在于学校、社会，而在于家庭教育的失范与失败。
家庭是儿童人格发展最重要的舞台。
一个人所受到的最重要的培养是其12岁以前从父母那里接受的教养。
剧烈的社会转型与文化变迁之于家庭教育的冲击（单亲家庭、特殊家庭、双亲家庭、家庭变故）。
家庭教育的功能：
爱的熏染；和谐的生活环境的塑造；心智的启迪。
“冰心作文奖”。
（2）家庭教育的误区
①一窝蜂的假期特长班（功利性的奥赛）
②多多益善的辅导资料
③高新聘高学历的家教
④不惜血本的情感投资
⑤缺乏真诚的鼓励与奖励
⑥将教育孩子的职责简单地推给学校（学校教育的限度，父母为什么会如此平庸？
）
⑦缺乏经常的有文化意义的亲子共处时间
⑧家长缺乏与学校的高雅合作（家长会）
（3）家庭教育的改进之道
①游历教育（教育旅游：
学识与志向）
②乡土教育（生活气息：
真实的体会与生活感悟，浚川日志）
③易子而教（家长俱乐部）
④家庭读书会（娱乐时代与读书风气，出入经典，舒展孩子的心智；伟大的父母都是伟大的读书者！
）
⑤亲子朋友式的交往（买菜、书店、上学）
⑥两代人共同成长（夫子、母子共同进步，上网、打牌之弊）
孩子的成长需要父母的在场！
行色匆匆；下班的路：
回家的路！
周末的时间：
家庭、孩子的时间！
陪伴孩子成长，重新做一回孩子。
⑦提高家长自身的文化素质与文明素养（读书应成为家长的日常需求，跟上孩子成长的脚步。
）
⑧学习习惯与方法的引导（计划、量化，英语单词，假期名著计划，假期全方位预习计划，自我规划与成长的责任）
4.社会教育的残缺及陈弊
如果说，家庭教育是儿童心智成长的前奏，其旨趣是“养育”，学校教育是儿童认知发展的中心，其旨趣是“训育”，那么，社会教育则是儿童素质发展的延伸，其旨趣是“化育”。
社会的经济生活、政治生活、文化生活的变化总会通过各种通道影响到儿童的道德认识、判断与行为。
当下经济本位、功利主义、道德沦丧之民族价值观的隐忧（最不讲诚信的民族、道德的普遍沦丧）。
如何从富强走向文明：
中国崛起的核心问题！
社会发展既为教育提供了条件，又为其带来了压力（非常态的教育期望）。
与学校教育相比，社会教育具有资源的丰富性，内容的广泛性，形式的灵活性，影响的隐蔽性等特点。
麦克莱伦：
“当我们谈到教育时，我们通常是指一种成为社会人的特殊方式。
当我们说一个人受过教育或没受过教育时，我们通常是指他是一类社会人或他不是。
”
教育之社会化的职责与指向。
学校乃小社会（雏形社会）。
（1）社会教育的缺失及负向作用的凸显
①社会之教育责任的缺失
②诚信意识的民族缺失（各类职业道德的缺席，不要跟陌生人讲话）
③中华民族的畸形崛起，不对等的教育谋划（奥运战略、水利战略、高铁战略）
④社会媒体之负面影响（影视作品，选修，全民族低智商的娱乐）
⑤网络文化的低俗与混乱
⑥政治腐败的频频爆发（制度德性）
⑦文化建设的滞后与大踏步后退
⑧唯利是图的社会风气与经济至上的国家观念
⑨社会生态的灾难性恶化（食品安全，环境污染，土地财政，房价虚高，生存压力）
（2）优良社会教育的预设
①观念与责任
②政策、法律保障
③文化与教育的联姻
④社会中介、民间团体
⑤信仰的培塑
二、作为道德职业的教师：
从教师的德性始点说起
（一）道德的教师：
做一个好教师的主要依凭与判据
1.道德之于教育、教师的内源性
道德本身即是教育；教育本身即是道德。
卷入道德。
弥漫性。
杜威认为，道德教育是“教育的伦理方面”，道德的本质与教育的本质是同一的，道德的过程与教育的过程也是同一的；教育与道德有着同等的重要性；教育是道德作用得以发挥的最基本的方式，甚至“道德即是教育”，“道德意味着行为意义的增长，至少它意味着这样一种意义的扩展：
这种意义是对诸种行为观察的结果，也是行为的结果。
它的全部是不断增长着的……在道德这个词最宽泛的意义上说，道德即是教育。
”“因为道德的过程就是经验不断从坏经验转变为好经验的过程，所以，教育的过程和道德的过程是完全一致的。
”这就是杜威所谓的“教育中的道德原理”。
在杜威看来，道德由以存在的价值正在于它对人的本性的控制，而这本身即是教育；教育的意义、功用、方向都系于道德的内在要求。
因之，道德即是教育，教育乃是道德作用得以实现的基本方式，质言之，道德教育是教育的核心。
教育的一个最根本的职能就在于促进儿童之道德能力的生长。
“我们在教育上所需要的，是真正相信能够有效应用的道德原理的成长。
”离开了教育的道德属性，教育就失却了其本质。
伊凡·伊利奇（IvanIllich）：
“学校教育使学生混淆了教与学、升级与教育、文凭与能力以及说话的流畅性与叙述新事物的能力之间的关系。
学校教育使学生把学校想象为提供服务之地，而非获得价值之所。
”帕森斯：
“对于小学生，最主要的挑战不是针对他的智力，而是针对他的‘道德’和能力。
”学校教育是一种十分重要的社会化形式、机制和机构；社会化（socialization）也是一种十分重要的教育活动。
教师：
“意义他人”或“重要他人”（significantothers），教育之最重要的功能就是道德教化——通过儿童的活动和经验不断重构、发展其道德品质。
道德教育的成效是衡量学校教育价值与成效的主要尺度。
在这种意义上，道德即是教育，教育即是道德教育。
道德教育是整个教育活动的核心。
教师的德性成长：
在教育活动的道德意义和道德活动的教育意义上来提高自己的涵养与教艺。
读书的过程即是修养的过程；同样，教育、教学的过程亦是修养的过程——体现道德、提升道德的过程。
《左传》：
“大上有立德，其次有立功，其次有立言。
虽久不废，此之谓不朽。
”张载：
“德薄者终学（教）不成也。
”《论语》：
“仁者寿。
”《大学》：
“富润屋，德润身，心广体胖，故君子必诚其意。
”《老子》：
“含德之厚者，比于赤子。
”（鹤发童颜）
道德即生活，通过生活进行道德教育——生活即道德教育。
道德源于生活，流溢于生活，又超越日常生活。
2.道德之于一个教师、一个好教师的先在性
首要前提。
好的教师首先是一个道德的教师。
因为，教育是一种道德性的实践，教育和教学都是道德事业，教育和教学不仅具有道德的目的，而且还必须以道德的方式运行。
“教师的工作就是进行一种日常的、理性主义的道德教育。
”（涂尔干）“在教育中，我们恰恰在道德被传递的那一刻，也就是在它通常淹没其中的复杂性中能够最清楚地区别于个人良知的那一刻起，才能感到道德（和教育）的存在。
”（涂尔干）。
如若一个教师仅满足于重复的、基本的语言教学、运算教学，那么，他就基本上误解了教育的真谛，至少是在玩忽职守。
每一个教师不仅要“进行”道德教育，而且还必须以“符合”道德的方式进行教育。
时下，人们往往太过强调教师的专业技能和教学效率，似乎“好”教师就只是具有专业知识和教学技能的人，而搁置、遗弃了教师的品质和职业操守；后者正是一个好教师最基本的判据。
课程改革的伦理代价。
人们习惯于把教育视为一种程序性、操作性的活动，进而使教育技术化了，而教育自身的目的性、价值性遭到了流放。
一个“好”教师的品质被降低为对教学技能的狭隘追求，但教学技能却失去了基本的伦理支撑，遭致：
有学问的无知者，有技巧的无德者，不懂教育的教学能手。
这是当下中国教师教育与教师发展存在的最突出的问题。
一个好教师绝然不是仅具备学科知识和教学技能的教师，而是首先具备优秀的道德人格的教师。
教师的教学行为首先考虑行为的道德性（道德维度、道德责任、道德追求、道德后果），师生关系也应在蕴含智慧的挑战过程中建立一种良好的道德关系。
一句话，教师的日常教育行为必须符合道德要求，必须承担道德责任，必须有道德原则的约束。
我们的教师教育必须尽快从技能和专业为中心的模式转向以完整的道德品质或职业道德为中心的模式。
这是我们实现教师发展的当务之急，也是从根本上扭转根深蒂固的应试教育之弊病的重要通道（师训）。
3.“不道德”地道德教育：
教师职业道德境遇中的一个悖论
教育与个体的道德发展之间呈现出一种双重规定性或双向要求：
个体的道德发展需要教育的承载与支持；道德教育的有效进行和合理运转，自身也需要符合道德的要求，即道德教育必须是“道德地”教育、合乎道德要求的教育。
汶上罚款代教育；金乡偷拍学生违规行为。
（1）教育是儿童道德发展的主要路径
如同人的发展需要教育的支援与裨益一样，人的道德发展若要摆脱自发性、随机性、偶然性的弊病，也须求助于教育的运筹、谋划与安排。
这就是道德教育的崇高生命，也是德育魅力之所在（轻易让渡）。
教育是人的教育，是“属人”和“为了人”的教育，这就意味着教育是具有价值属性的教育。
它内在的、天然地具有道德教育的价值；其价值也主要体现在是否具有道德价值上。
教育总是以求真、崇善、尚美为永恒不变的宗旨，而求真、尚美又从来难以脱离“崇善”的导引或道德的关怀。
教育内在地葆有道德的元素。
任何教育活动都内含着伦理道德的旨趣，德性的教化乃是教化的核心。
离却了道德这一内核，教育便不再成其为教育。
决不允许教育轻易放弃道德教化的职责，任何形式化的或沽名钓誉的做法，都将是无一例外地侵蚀教育的有害之举。
不是所有实践活动都具有教育意义，但所有教育活动都具有德育意义。
教育若要履行自己和社会赋予的功能与期待，就必须承担道德教育的职责；这不是外在强加的，也不是单纯为了道义的缘故，而是教育自身内在具有的规定性。
康德《论教育学》：
“改善自己，培养自己，如果自己是恶的，就要让自己变得有道德——这就是人应当做的。
”
（2）促进儿童道德发展的教育必须是符合道德的教育
教师不仅期望教育对象具有良好的道德修养并按道德要求来丰富自己的道德人格和精神境界，其自身也必须是“合道德”的教育。
道德与教育的关系，实则包括两个维度：
道德的教育与教育的道德（课堂的道德、教学的道德、评价的道德、交往的道德、信仰的道德）。
教育是属人的、且为了人的一种实践活动，是人与人的一种精神交往与襄助。
教育既是师生间的一种智慧交往，又是相互间的一种道德交往。
认识不到这一点，就不能达致对教育本质的完整性把握。
教育并不总是优良的。
德育是教人向善的专门教育活动，但教人向善的德育本身未必就善、就合道德。
”（“教育病”）。
道德教育如果不能“道德地”进行，就难以奢求取得成效。
教育者拥有的道德真理是否就是真理？
（权力的外在赋予）居高临下的姿态，不容争辩、存疑的教化方式，知性化的教学与评价方式，是否能调动学习主体的积极性与对道德体认的真切感？
“我们常常以为心中有了正义就有了一切，有了正义的意图就有了随意行动的权利，不知不觉地，我们就以社会正义者的身份践踏社会正义本身，以正义的名义侵犯正义。
‘恨铁不成钢’，那种疾恶如仇的怨恨心态时常会扭曲我们的行为，使我们忘却了我们维护正义行动本身的合法性、正当性，践踏正义与维护正义常相伴随。
”（枣庄实验小学诘难）教育者应从道德的角度调整自己的伦理姿态，走出道德高位者的姿态（高蹈伦理），不自以为道德的真理就在我们手中，我们握有解决人间道德问题的钥匙，我们可以堂而皇之地替芸芸众生设计美好的道德生活的蓝图。
教育除了担负道德教化、精神塑造、意义建构从而使个体实现道德社会化的使命以外，其自身也内在地含有伦理与道德的要求。
4.对德育内涵的简要分理
（1）教育生活中德育的泛化现象辨正
①“无边界”的德育概念之流弊（高期望与低成效、形式主义、高蹈伦理、拔高的德育）；
②德育泛化现象之陈弊。
政治教育≠道德教育；思想教育≠道德教育；心理教育≠道德教育；法制教育≠道德教育；道德教育就是“道德”的教育——指向儿童的道德世界、道德人格与道德生活的教育。
分内职责；高蹈伦理与生活智慧。
（2）道德教育中道德的真义
道德是精神现象领域最为复杂的范畴。
不同群体使用的道德指的可能是不同的事情。
缺乏基本的一致性：
“无公度性”。
我国道德教育最大的失误可能在于连什么是道德都没有完全搞清楚。
师德建设亦复如此。
①在中国传统文化中，道德是分开使用的，道：
宇宙的客观规律或社会的基本准则；天道、地道、人道→师道。
道路→道理→道德。
德：
遵循客观规律和准则的实践。
道高于德，德即“得道”。
德，十字路口；惪：
用眼睛看，正见（非斜视）；直心为德（正着看，直肠子，直性子，正直）。
德，作为名词，指“五伦”（孟子：
父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友幼信。
）、“无常”（董仲舒：
仁义礼智信）；作为动词，指“得道”。
《说文解字》：
“惪，外得于人，内得于己也。
从直，从心。
”得失。
这里的得不是认识上的“得”，而是践履上的“得”。
道为大路，德为行路；道为德之源，德为道之行；道者，人（师）之所蹈，德者，人（师）之所得；师道→师德。
②道德，每一个人（教师）的应该（应该而非必须的（法律）非权力规范）；必要的“恶”；人之为人的存在方式、生活方式；最高的智慧。
智慧的道德与生活的品德（德启智，智取德；提高德育实效性的可行性通道）。
③道德与伦理的异趣
伦理：
关系；“相与”；伦理是有关道德的准则，属于“理”，有抽象意蕴；道德乃个体主动的切己的身体力行，意指获得、修养的行为与结果。
客观与主观；外在与内在，社会与个人。
④道德与品德的差异
品德：
社会道德在个体身上的表现，是个体在面对具体道德情境时表现出来的较为稳定的人格倾向。
品德主要是一种心理现象，是个体的道德人格，是个体的心理自我，是个体长期形成的稳定、持久的心理状态；道德则是一种伦理学现象，是一种社会现象，是具有社会效用的主体行为应该如何的社会规范。
道德作为一种社会规范一经由外在进入并内化为个体的心理，便构成为人格，所以品德是道德（规范）在个人伦理行为中的实现，即道德人格，就是已转化为人格的道德。
判断一种规范是品德抑或是道德，主要看它是存在于个体心外还是个体心内；存在于个体心外的社会规范就是道德，存在于个体心中已转化为个体人格的社会规范便是品德：
一个是未经转化为个体内在心理和人格的社会规范；一个是已经转化为个体内在心理和人格的社会规范。
品德一定是行为的，通过行为而展开、而表现，并通过行为而检验，其检验的依据是一定品德行为的最终结果。
⑤道德的层次性要求及其道
升级会员 