结构化教学特性精.docx
《结构化教学特性精.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《结构化教学特性精.docx（12页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。
结构化教学特性精
结构化教学特性
在探讨如何在教室使用结构，以安排一个成功的学习经验之前，先简短地谈一谈孤独症学生的学习缺陷，以及这些缺陷如何导致结构的需求将有所帮助。
接受性语言的困难是孤独症学生的特征之一。
常会发现学生不了解别人所说的话，但老师却认为他懂。
于是发生攻击性行为，不然就是缺乏主动。
除了发脾气或攻击行为外，他也许缺乏必需的语言进行适切的表达，所以老师不知道他是累了、饿了、做完了、热了或者无聊。
他的序列记忆也可能很差，所以记不住熟悉事件发生的顺序，或不能确定事件将在何时发生。
他通常对熟悉的活动较为安心，且会抗拒学习新的事物或新的例行活动。
他们常不能安排或控制自己的行为，且不了解或没有意识到社会规范，造成他们用不适当的方式来引起他人注意，或宁可自己一人独处。
因为与社会缺乏关联，他很可能对取悦别人或赞美没有反应，结果似乎是在抗拒学习。
对感官刺激的过分敏感，也常会引起困扰人的行为。
容易分心以及时间意识与安排时间能力的缺乏，也常会妨碍学习。
依照学生的理解力来安排教室及其它学习环境，有助于这些问题和无效学习情境的减少与缓和。
这章节讨论结构化教学的特性，已经证明它对各种年龄的孤独症学生非常有用，这些特性包括空间环境的组织，时间的安排和教学方法。
个别化是有效地利用这些特性的关键。
除非个别学生的长处及需求在计划时就考虑进去，否则即使教室的空间与时间的安排都很好，学生也不一定受益。
除非老师先评量学生的兴趣与学习型态，否则他所使用的教学方法不能发挥功效，例如提示及增强。
下面讨论结构化教学法每一种特性的用法。
一、空间组织
老师应该要先把教室教给孤独症学生，才能有效教导他们。
在规划孤独症学生的学习经验时，教室的空间设计是重要考虑之一。
即使教室家俱的摆设都可能有助于或有碍于学生的独立，以及对规则、限制的认知及遵守。
要将孤独症学生的学习缺陷牢记在心，才能有效地组织与规划教室的空间环境。
很多孤独症学生有组织能力上的问题，不知道要去哪里，也不知道到达目的地的最佳路径。
因为接受性语言的困难，他们常不了解规则或指令，结构化的环境提供他们视觉上的线索去了解规则与指令。
有些孤独症学生容易因外界事物而分心，老师们需将环境结构化，让环境较不会令人分心。
在规划一个特定的空间环境前，老师应先思考一下一般性的教室环境。
如果教室中有其它问题，好的空间结构也无法发挥预期效果。
在学校，老师通常不能选择她的教室。
但如果有选择权的话，应注意的教室特征有：
教室的大小、附近的班级及学生、电源插座的数量及距离、最近厕所的位置、光线、会令人分心的墙壁及固定不动物体的特征。
有些不适切的教室特性可以忽视或加以调整，但某些情况是要改变的。
有多重出口的教室（尤其是通到外面的出口）不适合会乱跑的学生。
中学生教室也不应该安排在幼儿园里。
因为不能提供学生社交互动的机会，且必然会对较大较长的学生贴上卷标。
如果教室太小或没有足够的储藏空间，会令人不舒服;永远会有东西挡在路中间，不然做事时总是碍手碍脚。
这样的环境无法提供一个轻松的学习气氛。
洗手间的位置是一个非常优先的考虑。
一个正在训练学生如厕的老师，决不愿意每次如厕时长途跋涉。
如果有其它选择的话，即使学生有独立如厕的能力，也不要把珍贵的时间浪费在来回洗手间上。
一旦老师落脚在某间教室，他便准备好要依据教学重点与教学内容，来安排学习与训练区域。
要有专门的区域让学生能学习特定的技能;要将区域画出清楚的界线；而且要让学生容易拿得到学习材料，这可以帮助学生知道应身处何处，应何处拿取学习材料。
这样，老师便不需要一再提醒他们，也不需要一再重复指令，这可减少教室中的语言困惑。
虽然如此，每个班级和学生需要的结构程度不同;功能较低的学生及自我控制较差的学生比高功能者需要更高度的结构、更多的规范限制、更多的界限和更多的线索。
幼小学生的老师则要安排游戏学习区、个别教学区、独立工作区、点心区和生活自理能力发展区。
也许需要一个团体活动区或一个特定的区域来发展学生的职前能力。
年纪较大学生的教室会有休闲区，工作区，家事技能区、生活自理区、清洁区，和个别教学区。
很多教室需要用隔离区，可让某些学生离开令其分心及刺激他的地方，以再度取得部分的自我控制。
所有的教室都需要一个可放学生自己东西的地方，可以是小格子、或可上锁的柜子、或特别的盒子。
老师的书桌或工作区亦应有一席之地。
规划安排教室各个区域可从自然的摆设开始，例如：
工作区域就不适合安排在会令学生分心的镜子或窗户旁，如果真的无法避免，可用窗帘或纸板贴在窗户上，以减少分心情形。
此外，将工作区安排在书架或储藏柜旁，学生便能轻易拿到工作材料。
工作区最好设立在嵌入式柜子旁，学生可以很容易拿到材料。
空白墙壁周围也是设立工作区的好地方。
学生的桌子面对空白的墙壁可以降低分心的程度。
重要的是，教室桌椅应适合学生的年龄大小，让他们可以轻易地、舒服地完成工作。
一些学生单独工作的地方最好是不要靠近出口，如游戏区或休闲区，老师们便不用担心学生会跑出教室。
地毯、书架、隔间、贴在地上的胶带和桌椅都可以用来当清楚的界线。
例如，地毯区可以用来当作休闲区，下课时间学生不能在其它区域玩。
摆满材料的书架或二至三个长桌也可用来当作工作区的界线，当学生去拿工作区的材料时，便可以坐在那里工作。
另外，老师将要丢掉的地毯铺在洗手台前，可让他们知道洗手或洗碗盘时该站在哪里。
用具及材料也应该要依照学生的理解水平来加以清楚地标示和安排。
有些教具只有老师能够使用，有些则不能在游戏或休闲时使用。
图片、颜色、数字等都能帮助学生标示，可协助学生拿取材料及归还。
当老师在规划安排教室空间结构时，考虑学生的个别需求是很重要的。
可由教室中结构不同的三种工作区来说明个别化。
在工作区域两边安置装满工作材料的架子，这样可以界定工作区的范围。
在工作区内中间放一张桌子和数张椅子，让不受其它活动干扰的学生或有分心事物仍可学习的学生使用。
第二张桌子则面向空白的墙壁，而且在地上贴上胶带，以标示工作时椅子应该放的位置。
这是为较易分心且在没有工作时会游荡的学生设计的。
第三种工作区是在两侧置隔物板，第三侧面对空白的墙壁。
这是为易受他人活动影响且有干扰他人行为的学生设计的。
每一个学生所需的结构都是经过个别评估与计划。
当学生的表现越来越独立时，空间的结构便可一点一点地减少。
老师们在安排教室环境时应考虑下列问题：
工作区域
1有个人和团体的工作空间吗？
2工作区域安排在最不受干扰的地方吗？
3所有的工作区域都标示好了吗？
学生都可以找得到自己的区域吗？
4有前后一贯的工作区域,让需要的学生来用吗？
5老师容易看到各工作区的活动吗？
6有摆放学生已完成作品的地方吗？
7工作所需要的材料放置在中心地带且接近工作区域吗？
8学生能容易拿到材料，且能将他的材料标示清楚吗？
9游戏或休闲区是否尽可能地大？
它们是否远离出口呢？
10这些区域是否远离学生在自由时间时不该去的区域和材料？
11这些区域的界线都很清楚吗？
12老师能够从教室中任何其它区域都看得到本区的情形吗？
13在游戏区或休闲区的架子上，夹杂着损坏或没人用的玩具吗？
（二）时间表的安排
一个老师必须要有一个教学架构，以便有效地教导孤独症学生。
两个学生与教师助理正在厨房从事烹饪活动。
一个学生在休闲区的门闩上挂了一片地毯。
另一个学生正在工作区独力地完成工作单上所列的活动，第五个学生则和老师一起做一些个别的数字作业。
在他们的背后，一个定时器正在滴答滴答地计时，它的响声预示着有一场潜在的混乱要到来了，此时材料被拿走了、椅子移动了、老师的赞美与增强正在进行、指示学生、每个人都在动往新的区域，然后又要工作一段时间了。
大家怎么知道要去那里，又要做些什么呢？
老师们又怎么知道他负责的学生是谁呢？
为什么一切都进行地那么顺利？
毫无疑问地，这个教室的时间表是有目标的、清楚的、前后一致的，用以框出人、事、时、地的轮廓来。
时间表是孤独症学生所需要的教室结构之一。
很多学生有序列记忆和组织时间的问题。
接受性语言的困难也让这些学生很难了解他们该做些什么。
除了在每天的固定时段给予学生说明与引导外，时间表也可以帮助学生组织和预测每天、每周的事件。
这减少了因为不知道下一步要做什么所带来的焦虑。
除了可以用来知道某个时段会有什么活动外，时间表也可以帮助学生自己进行活动之间的转衔，因为时间表让他们知道下一步要做什么。
此外，主动性较差的学生从时间表上看到他们喜欢的活动就在后面，可能会较愿意完成较难或较害怕的工作。
通常教室中会同时使用两种类型的时间表。
第一种是整体教室时间表，第二种是个别学生时间表。
整体时间表框出每天所有的事件，它并不规定学生要做些什么活动，但它告知整体性的工作时间、休息时间等等。
以下是一个中学教室典型的时间表：
8：
30学生到达学校，放好私人东西，向人打招呼
8：
45工作1
9：
30工作2
10：
15休息
10：
30休闲、找朋友
11：
45准备午餐
12：
00午餐
12：
30户外游戏、体育
1：
00打扫自助餐厅桌椅和地板
1：
45工作3
2：
30放学
这个时间表指出工作与非工作的时段。
在工作时间时，学生和老师从事各式各样的活动，包括独立职前训练、个别的生活自理训练、其它学校工作。
这些会反映在学生个别时间表中。
除了校外教学、特别活动，或社区训练的安排外，整体时间表也可以当作一周的时间表。
整体时间表通常张贴在所有的人看得见并用得到的教室位置。
通常会在学生刚到学校或在团体活动时，温习一遍时间表。
这个时间表的型式可以是用写的，就像前面的例子。
但不是每一个学生都看得懂文字时间表。
所以，上例的时间表也可以用照片或图画来代表各项活动。
例如：
一张书桌或桌子的照片或图画可以用来取代「工作时间」这几个字。
可以由上而下或由左至右将照片贴在一张大的海报纸上。
有了这个整体时间表，老师们就可以分配每天或每周的教学责任。
用笔记板来夹时间表，老师就容易拿和也容易看。
教师分配教学责任时，要考虑：
那些学生在小团体教学时表现较良好、那些学生较有独立的工作技巧、那些活动需要外来老师来带学生、那些学生有困难控制自己的行为。
两个老师（以及也要用时间表的义工）一定要知道自己的教学责任及负责的对象。
为了帮助学生了解在进行整体时间表上列的活动时，要做些什么，我们使用学生的个别时间表。
时间表可有多种形式，但一定要个别化；例如：
要适合学生的年龄、要平衡困难与容易的工作、要配合学生的理解程度及其耐力水平（增强与变换活动需要多久一次）。
个别化时间表的形式有很多种，可以由老师主导，也可以由学生自己订定、自己遵守。
不管如何，重点在于个别化，要让学生了解时间表是为他们发展的。
下面提供一些实例：
老师与学生完成了活动与增强后，老师从下一活动的物品中拿一个给学生看。
学生或者拿着该物品到下一活动区，或者用该物品换取其它所需的材料，带回他的工作桌。
在学生的桌面上摆上一条长海报纸条，由上而下夹着各种圆形色纸。
先教学生拿最上面的圆形色纸，然后到工作架上找出一个贴有相同圆形色纸的材料盒。
并拿着该材料盒回到座位完成该盒的工作（是否需要教师的协助来完成工作，则依照工作的难易程度来决定）。
完成之后将盒子放回原来的工作架上。
并且反复地做，直到所有圆形色纸都拿完了。
在学生工作区域旁边的布告板上，钉上代表工作内容的图片四至五列。
学生从最上面的图片开始，依图片拿取需要的材料，完成该项工作活动后将成品拿走。
再重复相同的步骤，直到拿完完成一个工作所需的每张图片为止。
最后一张都是学生喜爱的游戏或玩具的图片。
当学生拿至最后一张图片时，他可以一直玩到下一个工作阶段开始的钟声响起。
在学生桌上贴上一张纸，上有三列格子，每列都有三个方格，每一方格都画有图画，或编有号码。
而每个方格内容与整体时间表上的时段相对应。
学生可依由左至右的顺序来进行。
第一格上写有学生要在工作区独力完成的工作编号。
完成第一个工作后，他再依照第二格上的指示来做，第二格上画有一张桌子及椅子代表要与教师一起完成的个人工作。
第三格画的是休息区。
学生依序完成当天的时间表。
在学生成功地、努力地完成每格上所画或所列的全部活动后，学生可以得到金钱的奖赏。
他可以用钱买点心，或在放学之前买些吃的东西，也可以买些便宜的小东西，例如贴纸。
一到学校，学生就把私人物品放好，然后拿起挂在墙上的笔记板。
笔记板上有整天的活动时间表，每项活动都附有检核用的小方格。
老师和学生在前一天放学前，就一起写好时间表。
学生看看8：
30的活动内容，然后完成它。
然后，学生请老师检查他的工作，并在时间表上的格子内画上检核记号。
第二项活动时间安排在8：
50。
如果有空档，学生就可以安静地待在休闲区。
学生每天在校作息都是依照时间表和时钟来进行，如果学生没有在规定的时间内完成工作，或有不适当的行为，学生都不能得到完成工作的检核记号。
每天放学前，得到一定数量完成工作的记号就可得到一颗星星。
一周内得到四颗星星，就可以在周五下午自由时间选择活动项目，而不必工作。
上述都是个别化实例的展示。
当学生不会阅读也不了解图片的意思时，颜色和实物就用来帮助他们进行整天的活动。
有时会安排在一个时段内完成二或三项活动，但有时在休息之前或增强之前只安排一项活动。
每一份个别化时间表都反应出学生对于活动的喜好，学生喜爱与较不喜爱的活动交替地安排在时间表上。
善用清楚而连贯的时间表有助于班级的顺利运作，并且会有更多时间用来进行真正的教学与学习，而不必将学生的时间用来一再地重新组织与规划上。
当学生学会并能遵守时间表时，他们就发展出独立工作技巧以及遵守指示的能力。
这两项重要的能力有助于学生未来的职业安置与社区安置。
下列的问题是老师们在计画班级与学生个别时间表时必须考虑的：
时间表是否清楚，所以老师都知道他们每天的工作责任为何？
是否每天都均衡地融入个人的、独立的、团体的及休闲的活动？
是否每位学生的时间表都考虑到学生的：
休息时间需求、增强物，以及喜欢的活动是否伴随着不喜欢的活动？
时间表是否有助于学生的转换--去哪里、做什么？
时间表是否能帮助学生了解何时、何地开始与结束？
活动的转衔与改变是如何告知学生的？
定时器的铃声？
教师引导？
学生自己看时钟？
时间表的呈现方式是否容易让学生了解？
（三）教学方法
若想有效教导孤独症学生，教师需将教学方法系统化及组织化。
另一种帮助学生成功的结构方法是由教学着手。
再一次，接收性语言的困难妨碍了孤独症学生了解人们对其期望。
工作的指示与提示和增强物的使用都应加以组织并系统化，以创造学生成功的经验。
这使得学生更能预测学习情境（也因而更加容易），并且帮助他们克服：
分心、抗拒改变、缺乏动机。
分派学生作业的方式可以是口语的或非口语的，而且指示的内容必须符合学生理解的程度。
口语指示时，只用必需的最少语言。
例如，不要说：
我要你把这些螺丝钉、帽全部组合起来，等全部完成时，你就可以到游戏区选择一样玩具来玩！
。
下面的说法也可以达到相同意思：
先组装螺丝钉、帽，然后去玩！
口语指示应和手势同时使用，以帮助学生理解。
在上述例子中，老师可以用手指着那堆螺丝钉、帽，然后再指向游戏区。
指示学生时，最重要的是要吸引学生的注意力，再给予指示。
这并不代表学生的眼睛一定要和老师有所接触。
有些学生以转动身体、说话或停下其它活动来代表他注意到了。
教师给予指示时，要确定学生明白与了解教师对他的期望与工作结果的要求。
如果学生不了解材料在哪里？
或不知道如何开始一个工作？
或完成作业后要做些什么？
那学生就不太可能达成老师要求的标准。
除了使用手势，也可以用非口语的情境或视觉线索来给予指示。
例如：
系统地呈现与排列材料，并且使用书面指令和齐格（jig，将图板放入凹格内等物品，类似拼图）。
学生要做的工作一律由左至右排列，如此可提供学生一个有组织与有系统的基础，而能更加独力地完成工作，不需老师太多口语指示。
只提供学生某项工作所需的材料，比较不会让他们搞混。
把材料放在学生会用到的地方，也可帮助学生依循指示来工作，并较能成功地完成工作。
例如：
把玻璃清洁剂、水槽清洁剂、厕所马桶清洁剂和海绵放在要清洗的浴室里，这样的线索可清楚地让学生了解要做的是什么工作，也可知道要用的材料是什么。
齐格和书面指令也可以帮助学生做事时有条理。
老师可向学生展示已完成的作品实例或图片，让学生了解他们要做什么。
图片与书面指令（和收据相似）可帮助学生以正确的顺序完成一系列的工作。
老师必须非常小心，不要提供会让学生分心的视觉线索。
有些学生或许还无法了解复杂的图片齐格，或者还没学会由左至右按照顺序工作。
这些技能应依个别的状况来加以评量与训练，如同教导其它技能一样。
教导学生新工作时，老师使用提示帮助学生成功地学与做。
有各种不同类型的提示可帮助或提醒学生。
当学生如厕之后，老师可以使用身体的提示，即导引学生的手去拉起他自己的裤子。
当老师要告诉学生将餐巾纸放在午餐盘上时，可以采用口语的提示。
视觉提示有各种不同形式;例如:
前面提到的齐格和书面指令、学生用来和工作盒配对的色卡、粗大字体写成的「花生酱」罐上的大字，可将学生的注意力引到花生酱罐上。
提示也可以是手势，例如：
不用口语告诉学生拿餐巾纸，老师只要指着餐巾纸盒器或指着学生午餐盘上的空旷处。
示范或展示某件事的做法也可当作提示。
提示也可以是情境式的，例如：
『嗨！
』就是打招呼的提示。
要能有效使用提示，教师必须有系统地呈现提示。
换言之，提示必须是清楚的、连贯的，而且要在学生犯错之前就要引导他。
举例来说，老师正在教导查克如何洗餐盘;老师选择的第一个工作步骤是将正确的清洁剂量倒入正流进洗碗槽中的水。
一周后，查克在这项技巧的学习上，似乎没有太大的进步。
事情常常变成以下这样。
查克拿起清洁剂瓶子，开始将清洁剂挤出到水中，他挤出太多清洁剂了。
老师注意到了，对着对他说：
『不对！
』，这是给查克提示，"清洁剂太多了，只要一点点就可以了"这样使用提示没有效能。
为有效提示查克学习使用正确的清洁剂量，老师可以先从口语提示开始。
当查克拿起清洁剂瓶子时，老师当下就要说：
『只要一点点清洁剂！
』，然后，协助查克将清洁剂挤进量杯里（例如苏打水的瓶盖），同时演示如何将量好的清洁剂"咻"地倒入水中，以变成肥皂水。
这样继续教三天。
最后老师不再需要使用口语或身体的提示，查克就会用苏打水的瓶盖量出正确的清洁剂量。
各种不同的提示都用来清楚地教导查克了解该用多少清洁剂，在查克使用错误清洁剂量之前就要给予提示。
当老师没有意思要提示学生时，要留意自己是否无意间给了学生提示与线索。
故师生在学习情境中的位置就很重要了。
老师的头或眼睛只要稍微看看，常常就会将正确答案透露给学生了。
有些学生做每一步骤时，如果没有看老师一眼，获得老师的确认与肯定，他们就不会继续做下去。
此时，老师可以站在学生的旁边或后面，而不是站在学生的前面。
这样一来，无意的提示或线索就不太会泄露出去了。
大多数的人工作动机大都来自他人的赞美、内在的满足感以及薪资的酬劳的综合结果。
这些事情通常不会自然地引起孤独症学生的动机。
老师就必须找出什么事情可以引起学生动机，并且教导他们一个因果关联的系统如何影响他们。
举例来说，当老师发现学生对使用和触摸砂纸很感兴趣时，工作时间的安排就要让学生知道：
在完成工作后，就可以在工作区使用砂纸。
顺利地话，这有助于学生工作动机的建立。
增强物可包括各种的东西或活动。
许多学生因他们热爱的食物或玩具而激起动机；有些则因爱好的活动而引起动机。
有些学生一天下来可赚到钱或赚到代币，存起来后再换取增强物。
所有学生都应获得赞美和社会性增强，或者实物增强。
有些学生只要大人或权威者赞美他们，就足以引发动机去工作与学习。
有些学生完成工作本身就可以满足他们，不需要任何的增强物。
老师必须有系统地使用增强，才能使增强成为有效的教学工具。
每位学生的增强种类和频率，都应该在活动之前计画好（有些学生需要持续不断地增强；但有些可接受间断性增强）。
增强物的种类必须是自然而恰当的，增物强要与学生所进行的活动相关，并与学生理解的层次相当。
（例如：
如果学生不了解代币制度，那代币就不是一项有效的增强方式；如果『要求行为』是我们要增强的，那么就不要以M&M巧克力来增强要求果汁的行为。
得到果汁本身就是适切的增强物或结果。
）教师必须确知立即增强的结果是紧跟在学生学会了行为或或技巧之后；如此才能让学生清楚行为与增强两者之间的关系。
在评量学生的兴趣、技巧的进展、可增强的行为后，老师应该能判断增强物是否有效？
当老师在思考如何有效地计画教学法时，应考虑下列问题：
给予指示
在指示学生之前，老师是否引起他的注意力了？
所用的口语是否配合学生的理解程度？
当学生有理解的困难时，老师的口语指令是否配合手势来帮助学生理解？
是否给予学生足够的信息，好让他们尽可能地独立完成工作？
情境与材料的安排是否有助于传递指令给学生？
材料是否以有条理有组织的方式呈现？
某些时候，是否会给予过多材料？
是否提供学生成功地完成作业所需的全部协助？
是否针对学生的学习风格与程度提供适当的提示？
是否在学生犯错之前，就给予提示？
教学情境是否设计得当，所以学生不会得到无意的提示？
关于学生的反应或行为的正确性，是否有清楚的回馈？
行为的结果及其增强物，是否让学生清楚了解？
学生是否能立即遵守规范？
增强的频率是否足够？
增强物是否基于学生的理解和动机水平？
摘要:
想要有效教导孤独症学生，教师必须提供结构，例如：
教室的安排可让学生知道要去哪里、要做什么、要如何做，使学生尽可能地独立。
SteveKroupa是TEACCH设立Fayetteville的中心主任.
升级会员 