教育评价学教案.docx

教育评价学教案.docx

《教育评价学教案.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《教育评价学教案.docx（56页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。

教育评价学教案

第一讲教育评价概述

举例说明什么是教育评价？

你还能举出哪些评价的近义词？

P26

评定（assessment）、鉴定（accreditation）、评估（appraise）

第一节教育评价的由来与发展

任何一门科学都有其发生发展的历史，只有了解它的历史，才能更好地把握它的性质，研究它的内容，促进它的发展。

一、教育评价的由来

（一）中国

《学记》：

中国古代最早的一篇专门论述教育、教学问题的论著。

“教育学的雏形”“比年入学，中年考校。

一年视离经辨志，三年视敬业乐群，五年视博习亲师，七年视论学取友，谓之小成。

九年知类通达，强力而不反，谓之大成。

”

隋炀帝大业二年（公元606年）科举制

（二）欧美

18世纪末、19世纪初采用考试的方法选拔官吏

欧洲学校的笔试开始于1702年英国的剑桥大学，1845年美国麻省波士顿市教育委员会才开始采用笔试的方法考察该市所属学校的毕业生

泰勒——教育评价之父

二、教育评价研究的历史发展

教育评价起源于中国，发展在美国。

反思教育评价产生与发展的历史，可以帮助我们更好地理解现代教育评价理念。

（一）目标分析研究时期（1933——1958）

如前所述，随着教育测验运动的不断发展，人们认识到了教育测验的一些不足，如不能对人的全部进行测量。

并且当时美国爆发了大规模经济危机，市区工作的青少年纷纷涌进中学，而当时的课程设置主要是为了升大学，不适应社会和失业青年的需要。

于是以泰勒为首的教育评价委员会经过八年研究，制定出一套评价目标达成程度的标准和方法。

他们把评价过程划分为四个步骤：

（1）确定教育目标；

（2）设计评价情景，主要依据预先规定的教育目标；（3）选择和编制评价工具，必须使这些工具能够引发出教育目标所期望的那种行为；（4）分析评价结果。

（二）多方位研究时期（1958——1980）

在苏联1957年第一颗人造卫星升天之后，美国大为震惊。

1958年，美国颁布了《国防教育法》，特别拨出专款来研究评价数学、自然科学、外语等课程的改革效果，于是教育评价的研究盛行起来。

1、行为目标评价。

其代表人物有克拉斯奥尔、哈罗和波帕姆等，主要是对前一时期泰勒和布卢姆教育评价方法的进一步完善与发展。

这一评价方式和方法被称为目标评价模式。

2、决策评价。

这是60年代后期兴起的一种教育评价方法，斯塔弗尔比姆是这一方法的主要奠基者。

他认为：

“评价最主要的意图不是为了证明，而是为了改进。

”教育评价不应单纯地以教学目标为中心，应以决策为代表的社会为中心，评价应为决策服务，为决策收集、组织、分析和报告有用信息，使这些信息通过决策者的决策产生社会效用。

评价是“为决策提供有用信息的过程”。

3、系统分析评价。

这是里夫林在60年代提出的，他试图将系统理论的原理运用于评价领域，主张从系统的机能失调或存在的问题出发，有针对性地提出改革方案，强调用实验设计的方法去编制改革方案，把数量分析和计算机运用于评价中，运用几个定量的输出测量值与方案的差别来评价改革方案。

4、目标游离评价。

这是斯里克文在1972年提出的一种评价。

他在评价的实践中，日益感到传统的预订的评价使评价者只注意到与预定目的有关的效应，而忽略了其他方面的负效应。

事实上，有些方案虽以典型的方式实现了预定的目的，但常因产生有害的负效应而告吹；有些方案虽然在达到预期结果方面成效甚微，但却因取得了重要的没有预期好的负效应而被采用。

因而，评价不能单纯依据预期的目的，而应把目的与负效应结合起来，以方案的实际效应来进行评价。

所以有人称之为无目的评价。

5、应答评价。

这是斯塔克1975年提出的一种评价方法。

这种方法的主要特点是强调评价要为一切与评价有关的人员提供有用的信息。

他界定为：

“如果教育评价更直接地指向方案的活动而非方案的内容，如果他能满足评价听取人对信息的需求，或者在反映方案得失、长短的评价报告中更能反映人们不同的价值观念，那么，这种评价即可称为应答评价。

”应答评价不像其它评价方法那样先确定评价目标或先建立假设，而是首先确定评价问题，并在问题的基础上制定评价计划。

6、阐释性评价。

这是1972年帕洛特和汉密尔顿提出的。

它是基于传统的评价方法侧重于定量分析，不能说明和解释方案实施过程中的复杂现象的性质以及为什么存在这些问题，从而提出了阐释性评价方法。

他们从教育实际出发，注重从整体上把握评价对象，强调对评价过程中的复杂现象加以解释，说明这些现象与周围事物之间的关系、产生的原因与它们之间的因果关系。

7、CSE评价。

这个名字来源于加利福尼亚大学洛杉矶分校的评价中心。

认为评价分为五个阶段：

（1）与一种特定的决策相联系，以确定教育的需要和目的；

（2）与教学大纲的选择相联系，即选择可以用来弥补已发现差距的教学大纲；（3）评价者提供教学大纲按计划执行情况的信息，任何偏离都必须加以注意；（4）评价者要注明教学大纲各个部分的相对成功率，帮助人们克服不足之处；（5）确定目标实现程度的信息，帮助决策者决定是否要对教学大纲加以修正、撤销、保留或推广。

8、费用——效果分析评价。

这是列文1981年提出的。

他认为，采用和实行某种方案，必须同时考虑它们所需的费用和产生的效果，以费用少、效果大的方案为最好。

费用效果分析必须满足两个条件：

一是存在备择决策；二是每种备择决策既有费用分析，又有效果评价。

此外，还有艺术鉴定评价、对手评价等，在此就不再一一展开。

（三）成为独立学科时期（1980——）

随着教育评价活动的广泛开展和教育评价研究成果的日益丰富，整理评价研究成果、统一评价思想、培训评价工作人员以提到历史发展的日程。

美国在80年代以来，已在许多大学开设了评价课程，如斯坦福大学、波士顿学院、洛杉矶加利福尼亚大学等，都给研究生开设了评价课程。

美国还在各地成立了评价研究中心，如洛杉矶加利福尼亚大学评价研究中心、斯坦福评价联合会、伊利诺斯大学的教学研究和课程评价中心等。

在这一时期，美国出现了一种自称“第四代教育评价”的教育评价理论，它是由印第安大学教育学院教授枯巴和维德比尔特大学副教授林肯创立的。

他们把教育评价划分为四个发展阶段：

第一阶段是“测量”理论的形成和大量运用为标志，时间在1900——1930年左右，是“测量时代”；第二阶段是以泰勒为首的“八年研究”为标志，以对测量结果的描述为特征，时间在1930——1940年前后，是“描述时代”；第三阶段是以“判断”为评价理论的特色，时间在1950——1970年，是“判断时代”；他们把自己的评价理论构建称之为“第四代教育评价”，1989年出版了名为《第四代教育评价》专著。

目前世界各国对教育评价都很重视，教育评价研究已经发展成为教育三大研究（教育理论研究、教育发展研究、教育评价研究）之一。

第二节教育评价的概念与特点

一、教育评价的概念

（一）教育评价

价值：

马克思“表示物的对人有用或使人愉快等等的属性”。

价值反映着主客体的关系，是客体对主体需要的满足。

价值所肯定的内容是客体的存在、作用以及它们的变化对于一定主体需要及其发展的某种适合、接近或一致。

价值是客体的主体效益，既取决于客体，又取决于主体，是主体对客体需要所产生的一种关系。

价值是由客体满足主体需要的程度而决定的。

当主体在某一方面存在某种需要时，课题在某种程度上满足了主体的需要，这就形成了客体对于主体的价值。

教育价值是教育客体（教育活动中的人和事）与主体（人或社会）需要之间的关系。

教材P3

评价：

是一种关于价值的判断，它是一种主体性活动，随着主体的不同而有所不同。

教育评价是关于教育客体对主体需要的满足情况的一种评判。

P7教育活动满足社会群体或个体需要的程度就是教育价值。

教育评价是根据一定的目的和标准，采取科学的态度和方法，对教育工作中的活动、人员、管理和条件的状态与绩效，进行质和量的价值判断。

（二）几个密切相关的概念

1、教育评价与教育测量

测量在一般字典上被定义为“对….赋予一个数值”。

教育测量就是用某些规则或程序给被测个体的某些属性分配数值，从而使这些数值代表着些属性的量。

教育上所关心的很多智力项目或其他变量，必须用间接的方式测量。

测量很少是为了自身的目的而进行，它可以包含在一项评定或评价之中，更多地被看成是一种基本的研究手段。

正因为如此重要，产生了心理测量学、教育测量学。

（1）教育测量不同于教育评价

测量是查明事实真相，而评价是对事实进行价值判断。

在教育上，要了解学生的学习情况，用量表收集数量化的客观资料和进行量的分析，这是测量。

评价不仅依靠测量获得数量化的资料，还要借助于观察、谈话、轶事记录、录音、录像等获取非数量化的资料，并把重点放在对资料涵义和价值的解释上。

（2）教育测量是教育评价的基础

因为教育测量常常作为教育评价的第一步出现，教育评价常常是根据教育测量的结果进行的，通过对测量结果的分析指出问题，促进学生的发展。

教育评价是教育测量的深化。

2、教育评价与教育评定

评定一词一直是用于对人，它包括分等、考试、证明合格等。

我们可以评定学生学习某门课程的成绩，可以对某人的职务履行情况进行评定。

在美国就有一个庞大的监测机构——全国教育进步评定协会。

（1）教育评定不同于教育评价

教育评定的目的在于说明真相，它是对人或人的群体某些属性较为系统、全面地描述，因此它只是在说明真实情况，而不进行价值判断，不对被评对象提出建议和咨询，只是得到确切的资料和结果。

教育评定是多数教育工作者的日常工作，而教育评价更多是从事研究和开发人员的活动。

（2）教育评定是教育评价的基础

与教育测量一样，教育评定是教育评价的基础。

没有教育评定所提供的关于对人或对人的群体的详细确实的资料，教育评价无从谈起。

同时，教育评价可以将教育评定导向深入，使教育发挥对人的发展的积极作用。

3、教育评价与教育评估

（1）教育评价与教育评估从根本上讲是共同的。

即都是对教育的社会价值作出判断，弄清教育现象或事实的价值高低、优劣。

（2）教育评估更多地注意了判断对象的复杂性。

评价可以说是“绝对必然就是如此”，而评估“估计是如此”。

因为有些教育现象或事实按严格、精确的方法进行有困难，主要依靠定性与定量结合、客观统计资料与主观描述资料并重的手段。

二、关于教育评价本质的争论及其分析P14

（一）关于教育评价本质的争论

（二）教育评价本质争论的主要问题

三、教育评价的特点

（一）在评价的目的上，强调促进教育的发展。

（二）在评价的主体上，注重多主体。

（三）在评价的方法上，重视定性与定量的结合。

（四）在评价的内容上，重视立体评价和全面评价。

（五）在对待评价结果上，重视全面的解释和慎重的处理。

（六）在评价的手段上，强调科技与智能化。

（七）在评价的目标上，实行多元化与整合化。

（八）在评价的取向上，注重个性与差异性。

第三节教育评价的种类与功能

一、教育评价的种类

（一）据评价的主体不同，可分为：

自我评价和他人评价（个体评价和社会评价）

（二）据评价的目的不同，可分为：

诊断性评价、形成性评价和总结性评价

（三）据评价的对照标准不同，可分为：

相对评价（目标参照性评价）、绝对评价（常模参照性评价）、个体内差异评价

（四）据评价的分析方法不同，可分为：

定量评价和定性评价

（五）据评价的范围不同，可分为：

宏观评价、中观评价、微观评价

（六）据评价的层次不同，可分为：

分析评价、综合评价

静态评价和动态评价

二、教育评价的功能

（一）有助于保证教育目标的实现。

（二）有助于保证教育改革的顺利进行，提高教育质量。

（三）有助于使教育中诸要素组成部分处于令人满意的协调活动状态。

（四）有助于选择适宜的教育模式或方案。

（五）有助于促进教育管理的科学化。

第二讲　现代教育评价的基本理论

一、价值的本质

（一）价值与事实

1、价值与事实的区别

事实分为客观事实与科学事实。

就客观事实而言，它同价值区别明显，事实作为客观存在的事物、事件或