《教育评价学》教案.docx
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《教育评价学》教案
《教育评价学》教案
第一讲 教育评价的历史反思
教育评价起源于中国，发展在美国。
反思教育评价产生与发展的历史，可以帮助我们更好地理解现代教育评价理念。
一、教育评价研究的历史发展
（一）目标分析研究时期（1933——1958）
如前所述，随着教育测验运动的不断发展，人们认识到了教育测验的一些不足，如不能对人的全部进行测量。
并且当时美国爆发了大规模经济危机，青少年市区工作纷纷涌进中学，而当时的课程设置主要是为了升大学，不适应社会和失业青年的需要。
于是以泰勒为首的教育评价委员会经过八年研究，制定出一套评价目标达成程度的标准和方法。
他们把评价过程划分为四个步骤：
（1）确定教育目标；
（2）设计评价情景，主要依据预先规定的教育目标；（3）选择和编制评价工具，必须使这些工具能够引发出教育目标所期望的那种行为；（4）分析评价结果。
（二）多方位研究时期（1958——1980）
在苏联1957年第一颗人造卫星升天之后，美国大为震惊。
1958年，美国颁布了《国防教育法》，特别拨出专款来研究评价数学、自然科学、外语等课程的改革效果，于是教育评价的研究盛行起来。
1、行为目标评价。
其代表人物有克拉斯奥尔、哈罗和波帕姆等，主要是对前一时期泰勒和布卢姆教育评价方法的进一步完善与发展。
这一评价方式和方法被称为目标评价模式。
2、决策评价。
这是60年代后期兴起的一种教育评价方法，斯塔弗尔比姆是这一方法的主要奠基者。
他认为：
“评价最主要的意图不是为了证明，而是为了改进。
”教育评价不应单纯地以教学目标为中心，应以决策为代表的社会为中心，评价应为决策服务，为决策收集、组织、分析和报告有用信息，使这些信息通过决策者的决策产生社会效用。
评价是“为决策提供有用信息的过程”。
3、系统分析评价。
这是里夫林在60年代提出的，他试图将系统理论的原理运用于评价领域，主张从系统的机能失调或存在的问题出发，有针对性地提出改革方案，强调用实验设计的方法去编制改革方案，把数量分析和计算机运用于评价中，运用几个定量的输出测量值与方案的差别来评价改革方案。
4、目标游离评价。
这是斯里克文在1972年提出的一种评价。
他在评价的实践中，日益感到传统的预订的评价使评价者只注意到与预定目的有关的效应，而忽略了其他方面的负效应。
事实上，有些方案虽以典型的方式实现了预定的目的，但常因产生有害的负效应而告吹；有些方案虽然在达到预期结果方面成效甚微，但却因取得了重要的没有预期好的负效应而被采用。
因而，评价不能单纯依据预期的目的，而应把目的与负效应结合起来，以方案的实际效应来进行评价。
所以有人称之为无目的评价。
5、应答评价。
这是斯塔克1975年提出的一种评价方法。
这种方法的主要特点是强调评价要为一切与评价有关的人员提供有用的信息。
他界定为：
“如果教育评价更直接地指向方案的活动而非方案的内容，如果他能满足评价听取人对信息的需求，或者在反映方案得失、长短的评价报告中更能反映人们不同的价值观念，那么，这种评价即可称为应答评价。
”应答评价不像其它评价方法那样先确定评价目标或先建立假设，而是首先确定评价问题，并在问题的基础上制定评价计划。
6、阐释性评价。
这是1972年帕洛特和汉密尔顿提出的。
它是基于传统的评价方法侧重于定量分析，不能说明和解释方案实施过程中的复杂现象的性质以及为什么存在这些问题，从而提出了阐释性评价方法。
他们从教育实际出发，注重从整体上把握评价对象，强调对评价过程中的复杂现象加以解释，说明这些现象与周围事物之间的关系、产生的原因与它们之间的因果关系。
7、CSE评价。
这个名字来源于加利福尼亚大学洛杉矶分校的评价中心。
认为评价分为五个阶段：
（1）与一种特定的决策相联系，以确定教育的需要和目的；
（2）与教学大纲的选择相联系，即选择可以用来弥补已发现差距的教学大纲；（3）评价者提供教学大纲按计划执行情况的信息，任何偏离都必须加以注意；（4）评价者要注明教学大纲各个部分的相对成功率，帮助人们克服不足之处；（5）确定目标实现程度的信息，帮助决策者决定是否要对教学大纲加以修正、撤销、保留或推广。
8、费用——效果分析评价。
这是列文1981年提出的。
他认为，采用和实行某种方案，必须同时考虑它们所需的费用和产生的效果，以费用少、效果大的方案为最好。
费用效果分析必须满足两个条件：
一是存在备择决策；二是每种备择决策既有费用分析，又有效果评价。
此外，还有艺术鉴定评价、对手评价等，在此就不再一一学习。
（三）成为独立学科时期（1980——）
随着教育评价活动的广泛开展和教育评价研究成果的日益丰富，整理评价研究成果、统一评价思想、培训评价工作人员以提到历史发展的日程。
美国在80年代以来，已在许多大学开设了评价课程，如斯坦福大学、波士顿学院、洛杉矶加利福尼亚大学等，都给研究生开设了评价课程。
美国还在各地成立了评价研究中心，如洛杉矶加利福尼亚大学评价研究中心、斯坦福评价联合会、伊利诺斯大学的教学研究和课程评价中心等。
在这一时期，美国出现了一种自称“第四代教育评价”的教育评价理论，它是由印第安大学教育学院教授枯巴和维德比尔特大学副教授林肯创立的。
他们把教育评价划分为四个发展阶段：
第一阶段是“测量”理论的形成和大量运用为标志，时间在1900——1930年左右，是“测量时代”；第二阶段是以泰勒为首的“八年研究”为标志，以对测量结果的描述为特征，时间在1930——1940年前后，是“描述时代”；第三阶段是以“判断”为评价理论的特色，时间在1950——1970年，是“判断时代”；他们把自己的评价理论构建称之为“第四代教育评价”，1989年出版了名为《第四代教育评价》专著。
目前世界各国对教育评价都很重视，教育评价研究已经发展成为教育三大研究（教育理论研究、教育发展研究、教育评价研究）之一。
二、教育评价的特点
（一）在评价的目的上，强调促进教育的发展。
（二）在评价的过程上，注重自评方法的应用。
（三）在评价的方法上，重视定性与定量的结合。
（四）在评价的内容上，重视立体评价和全面评价。
（五）在对待评价结果上，重视全面的解释和慎重的处理。
（六）在评价的手段上，强调科技与智能化。
（七）在评价的目标上，实行多元化与整合化。
（八）在评价的取向上，注重个性与差异性。
三、关于教育评价本质的争论及其分析
（一）关于教育评价本质的争论
1、泰勒的评价观
教育评价就其历史发展来说，它的起源与对学生学力检测测验活动的发展有着紧密的联系。
在19世纪下半叶和20世纪最初的30年，教育工作者在对学生学力测验的研究和教育成就量化、客观化、标准化方面取得了很大成绩。
但是由于当时测验都是围绕教科书，以教科书为中心编制的，测验的内容只是要求学生记诵教材的知识内容，是很片面的，并不能反映学生的发展和他们的实际需要。
在这种情况下，美国俄亥俄州立大学教育科学研究所教授泰勒受卡内基基金会的资助，于1934年开始历时8年，进行课程与评价的研究，这就是教育评价史上著名的“八年研究”。
在尖锐批评以往的课程和测验设计的基础上，泰勒提出了一套以教育目标为核心和依据的课程测验编制的原则，试图以此把社会的要求、学身的需要反映在课程与测验中。
为了把这一思想与早期的测量区别开来，泰勒和他的同事正式提出了“教育评价”的概念。
泰勒说：
“评价过程实质上是一个确定课程与教学计划实际上达到教学目标的程度的过程。
”
2、克龙巴赫的评价观
自20世纪30年代以来，泰勒的评价理论一直占据着主导地位。
虽然泰勒在其描述中很强调评价应借助信息的反馈，帮助教育者达成预期的目的。
但是，由于泰勒的目标的概念与结果的概念紧密相关，这就使人们更易于把注意力集中到对结果的评价上。
因此，人们更多地把泰勒的评价看成是一种对结果的总结性评价。
客龙巴赫认为，用于改进工作的形成性评价的作用，远比总结性评价重要得多。
他强调：
“评价能完成的最大贡献是确定教程需要改进的方面。
”并把评价广义地界定为：
“为作出关于教育方案，收集和使用信息。
”
3、斯塔弗尔比姆的评价观
斯塔夫尔比姆的评价观，也是出于对有人把评价仅仅看作“对不法行为所做的严密调查”而提出的，因此与克龙巴赫的评价观有很大的一致性。
他强调：
“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进。
”为此，他在1969年对评价进行了重新界定：
“为决策提供有用信息的过程。
”在１９７８年的一篇未公开发表的论文中他重新界定为：
“为满足决策和教育效能核定的需要，描述、获得和运用有关客体的目的、计划、过程和成果价值的过程。
”到1985年，他进一步提出：
“评价是一种核定、获取和提供叙述性和判断性信息的过程。
这些信息涉及研究对象的目标、设计、实施和影响的价值及优缺点，以便指导如何决策，满足教学效能核定需要，并增加对研究对象的了解。
”
4、美国教育评价标准联合委员会的评价观。
受斯塔弗尔比姆评价观的影响，这个由12个于教育评价有关组织的联合机构，在1981年对评价作了一个简要的界定：
“评价是对某些现象的价值，如优缺点的系统调查。
”
（二）教育评价本质争论的主要问题
教育评价概念发展的历史表明，人们对评价的理解，始终同对教育评价的基本目的和功能的理解联系在一起的。
因为，从克龙巴赫开始，教育评价学界就试图突破把评价仅仅看作总结性评价的狭隘观点，强调了形成性评价在教育评价中的作用。
然而在这一争论中，涉及到一个重要问题：
平价是否属于一种价值判断的过程。
由于总结性评价更多地和对教育结果的判断联系在一起，因此，在反对把评价仅当作总结性评价的时候，克龙巴赫气质鲜明地拒绝把评价仅看作一种判断过程。
因为：
1、“一个表明判断性的定义，也许会引起潜在评价者的许多忧虑和评价对手们的抵制。
”相反，如“为决策提供信息”也许会更顺利地被评价者和使用者采用。
2、一个判断性的评价要确定判断的依据。
在西方有的教育流派认为，教育乃是个人自我实现的过程，个人就是自己生活的创造者，因此，用一个统一的价值标准去限制个人的发展，去评价教育的结果，从根本上来说是不可接受的。
并且判断的标准也是难以达到科学化。
四、教育评价的概念
（一）什么是教育评价
教育评价是美国的教育家泰勒在1929年首次提出的。
但由于人们看问题的角度、方法不同，更由于教育评价在理论和实践上都处于探索和研究阶段，对教育评价至今还没有形成一个确切的、严谨的、被一致接受的科学定义。
但认为至少包括以下三个方面的特点：
一是教育评价是一个活动过程；二是教育评价是有目的有计划的活动过程；三是教育评价活动中的评价者与被评者是统一的；四是教育评价注重对资料的解释，不仅仅是资料的收集；五是教育评价是一种反馈—矫正系统；六是教育评价要涉及到对教育价值的判断，不仅仅是对教育情景或现象的描述。
定义：
教育评价是对教育活动满足社会与个体需要的程度作出判断的活动，是对教育活现实的或潜在的价值作出判断，以期达到教育价值增值的过程。
（二）与教育评价密切相关的几个概念
1、教育评价于教育测量
测量在一般字典上被定义为“对….赋予一个数值”。
教育测量就是用某些规则或程序给被测个体的某些属性分配数值，从而使这些数值代表着些属性的量。
教育上所关心的很多智力项目或其他变量，必须用间接的方式测量。
测量很少是为了自身的目的而进行，它可以包含在一项评定或评价之中，更多地被看成是一种基本的研究手段。
正因为如此重要，产生了心理测量学、教育测量学。
（1）教育测量不同于教育评价
测量是查明事实真相，而评价是对事实进行价值判断。
在教育上，要了解学生的学习情况，用量表实施并以分数表示，这是测量。
通过对测量结果的分析、指出问题，促进学生的发展是评价。
（2）教育测量是教育评价的基础
因为教育测量常常作为教育评价的第一步出现，教育评价常常是根据教育测量的结果进行的，教育评价是教育测量的深化。
2、教育评价与教育评定
评定一词一直是用于对人，它包括分等、考试、证明合格等。
我们可以评定学生学习某门课程的成绩，可以对某人的职务履行情况进行评定。
在美国就有一个庞大的监测机构——全国教育进步评定协会。
（1）教育评定不同于教育评价
教育评定和教育测量一样，其目的在于说明真相，它是对人或人的群体某些属性较为系统、全面地描述，因此它只是在说明真实情况，而不进行价值判断，不对被评对象提出建议和咨询，只是得到确切的资料和结果。
（2）教育评定是教育评价的基础
与教育测量一样，教育评定是教育评价的基础。
没有教育评定所提供的关于对人或对人的群体的详细确实的资料，教育评价无从谈起。
同时，教育评价可以将教育评定导向深入，使教育发挥对人的发展的积极作用。
（3）教育评定是多数教育工作者的日常工作，而教育评价更多是从事研究和开发人员的活动。
3、教育评价与教育评估
（1）教育评价与教育评估从根本上讲是共同的。
即都是对教育的社会价值作出判断，弄清教育现象或事实的价值高低、优劣。
（2）教育评估更多地注意了判断对象的复杂性。
评价可以说是“绝对必然就是如此”，而评估“估计是如此”。
因为有些教育现象或事实适宜作严格的、精确的定性分析，有的适宜作定性与定
五、教育评价的种类
（一）按评价的范围划分
1、宏观评价
2、中观评价
3、微观评价
（二）按评价的基准划分
1、相对评价
2、绝对评价
3、个体内差异评价
（三）按评价的层次划分
1、分析评价
2、综合评价
（四）按评价的主体划分
1、自我评价
2、他人评价
（五）按评价的功能划分
1、诊断性评价
2、形成性评价
3、总结性评价
（六）按评价中是否采用数量化方法划分
1、数量化评价
2、非数量化评价
量结合、客观判断与主观描述并重的分析与判断。
六、教育评价的作用
1、有助于保证教育目标的实现。
2、有助于保证教育改革的顺利进行，提高教育质量。
3、有助于使教育中诸要素组成部分处于令人满意的协调活动状态。
4、有助于选择适宜的教育模式或方案。
5、有助于促进教育管理的科学化。
第二讲 现代教育评价的基本理论
一、价值的本质
（一）价值与事实
1、价值与事实的区别
事实分为客观事实与科学事实。
就客观事实而言，它同价值区别明显，事实作为客观存在的事物、事件或过程，是一种既定的事实，具有一种确定性，可以与人无关而存在。
而价值虽也是一种客观存在，但却因人而异，作为人的活动的产物，同人的需要有密切的关系。
就科学事实而言，它同价值区别也很明显。
科学事实告诉我们客观实在是什么，它的属性和特征如何；价值则告诉我们客观事实在对于人来说怎么样，它好到什么程度和坏到什么程度等。
对于人类活动来说，事实和价值都是必须的。
事实告诉我们客观实在的属性和特征，告诉我们在实际上应怎样行动，以及用什么技术、按什么方式行动；价值则告诉我们该不该行动，行动的规模应多大。
所以，人类的一切活动都包含着两种成分，即事实成分和价值成分，都是事实判断和价值判断的结合。
2、价值与事实的联系
（1）事实中蕴藏着形成价值的可能性
每一事实都具有其特定的属性和功能，它们已经潜在地包含着对人有益或者有害的方面。
正是从这个意义上说，事实之中已经蕴藏着形成价值的可能性。
这时的事实之所以还被称为事实，是因为他还不具备显现其价值的条件，还没有现实地表现出对人的价值。
（2）事实负载着价值
客观事物可以在人之先、在人之外而独立存在，与人或价值没有直接联系。
但当人们把客观事物称作事实时，它就不是纯粹的自在之物，而是与人密切相关。
一般来说，事实一旦被人的科学探索活动所确认，就已经打上了人的印记，渗透了理论，预设了价值，受到了理论和价值的污染。
（3）人的需要是实现从事实到价值转换的关键
要想真正把握事实和价值的联系，我们还必须明确，价值所依赖的事实不应该仅仅局限在关于客观事物、事件和过程的事实，从事实到价值，这中间还需要有关于人和人的需要的事实。
（二）价值与主体、客体的关系
价值是由客体满足主体需要的程度决定的，价值不能离开主客体而存在，它是主客体之间的一种关系。
1、价值与主体
主体：
从事现实社会活动并以某种方式掌握世界的人。
主体是人，而人未必是主体。
（1）物的价值与主体
物的价值不能离开主体人而存在，只有了主体人，只有同人的需要相联系，，物才具有价值，才能区分为美丑、好坏和益害。
（2）人的价值与主体
与物的价值不能主体人而存在一样，人的价值也不能离开主体人而存在。
人是互为主客体的，每个人的价值都不是个人的简单行为，而是个人在同他人、集体或社会关系中表现出来的为他人、集体或社会尽了什么责任，做了什么贡献。
2、价值与客体
客体：
是主体社会活动所指向的客观对象，它包括自然、社会以及人本身。
客体不等于客观存在物。
如同我们无法离开主体去谈论价值一样，我们也无法离开客体去谈价值。
。
价值作为主客体之间的一种关系，他自然离不开客体。
客体的属性和功能决定着客体能否对主体有用以及用处的大小。
需要明确的两个问题：
（1）价值并非是个人的主观因素。
（2）价值并不等同于客体。
（三）价值与意义
1、价值是意义
“意义”在《汉语大词典》的含义为：
一是指语言文字或其他信号所表示的内容；二是指价值、作用。
作为第二种含义，它在我们日常生活中被广泛应用。
2、意义未必是价值
（1）价值不具有意义作为第一种含义。
（2）价值不具有意义作为事物与事物之间关系的含义。
二、价值与评价
人类社会的实践活动就是为了创造价值，满足自身或他人的需要。
但价值并不是预期的，人的某一现实的社会实践活动所创造的价值状况如何，这需要人们对其过程及结果进行认识和判断，也就是进行评价。
评价或者说评判价值，是创造价值的深化，也是实现价值的前提。
（一）评价揭示价值
所谓平价，就是人对客体对于主体的意义的一种观念性的把握，是主体对客体有无价值以及价值大小所做的判断。
在现实生活中，我们只有通过评价，才能揭示把握课题的价值，使客体的价值由潜在的形式转化为现实的形式呈现在人的面前。
评价是揭示价值的重要手段。
1、评价是人类活动的一大特征
人们总是对于自己周围和自己发生的各种各样关系的事物，无不随时随地在进行着评价。
2、评价是人类活动的前提条件
对于人的社会实践活动来说，一定的评价是必要的前提条件，正是通过评价，主体进行比较和选择，由此决定做什么和怎样做。
3、评价是贯穿人类活动始终的必要因素
社会的发展，人类的进步，需要人积极地创造价值，进行实践活动，而劳动者积极性的高低，评价会起到很重要的作用。
（二）价值决定评价
（1）价值决定评价，主要是因为评价必须以价值为基础。
（2）价值决定评价，还以为有什么样的价值现象，就有什么样的评价方式。
三、教育评价的基本原则
（一）教育评价原则是评价规律的反映
规律是客观的，是不以人的主观意志为转移的，人们在具体的实践活动中，必须认识规律，遵循规律。
人们在认识规律的过程中，依据自身对规律的理解和把握要确定一些行动的准则，这些依据对规律的认识而确定的就是原则。
因此，教育评价原则既有其自身的客观性，又是基于人们的主观认识形成的，人的立场、观点和对教育评价的认识水平都对它有一定影响。
因此，原则是言论与行动所依据的法则或标准，它既是客观规律的反映，又是人们主观上的约定，因而原则是主观和客观统一的产物。
教育评价原则就是人们对教育评价客观规律的认识，或者说是教育评价的客观规律在人们头脑中的反映，对教育评价工作提出的基本要求。
总之，教育评价规律决定了教育评价的原则，教育评价的原则反映了教育评价的规律，而直接指导教育评价活动的，是反映教育评价规律的教育评价原则。
（二）教育评价的基本原则
1、方向性原则
教育评价，从某方面说是对教育目标实现程度作出价值判断。
目标具有规定方向性，指导实践工作的作用，可是教育工作有目的、有计划地开展。
要贯彻教育评价的方向性原则，一是要依据国家的相关政策法规，坚持“全体发展、全面发展”的思想；二是在教育的具体工作和实践活动中，应保持与总方向的一致性；三是对学生个体的评价应是全面性的。
2、可行性原则
教育评价是对教育现象进行实际的测量和评定，并根据测量和评定的结果作出价值判断，它有着非常强的实践性和操作性。
因此必须保证教育评价切实可行。
1）评价指标体系要简便易测。
2）评价指标要有一致性和普遍性。
3）不能过分要求精确的评价结果。
4）评价方法必须力求简易。
3、可比性原则
可比性原则是指在一个一定的范围内进行教育评价时，要有统一的评价标准，是本范围内的教育工作都能根据这个标准进行评价，并能进行纵向和横向比较。
通过横向比较，可以看到学生个体各个方面发展指标，有助于评出先进，找出差距；进行纵向比较，可以看到学生个体发展的历程和教育质量提高的过程，从而进一步促进工作质量的提高。
需要注意的是，横向比较一般应在客观条件相似的同档次中进行，在进行纵向比较时，应注意评价的起点，看基础，看发展，看提高的幅度，而不能只看与最高水平的距离。
要贯彻可比性原则，必须对教育工作的各个方面提出具体的、明确的和可以检查的标准，要使指标体系中的指标尽量量化。
4、全面性原则
全面性原则是指评价的项目要全面，收集的信息要全面，不能片面强调评价指标中的某一项目，不能偏听偏信。
全面性原则是由我国的教育目的决定的。
要贯彻全面性原则，首先要抓住评价标准的全面性，全面、充分地反映教育目标；其次是在评价中要全面、充分地收集有关信息，不能偏听偏信；最后要运用多种评价工具。
5、目的性原则
目的原则是指在进行教育评价时，必须要有明确的目的，不能为评价而评价。
只有首先决定了评价目的，才能决定采用什么样的评价标准和评价的具体方法。
目的性原则是由教育评价本身的性质所决定。
贯彻目的性原则，一是要目的明确，二是要制定出具体的目的，三是要让教育中的各个个体掌握评价的具体目的。
6、客观性和主观能动性相结合的原则
客观性原则是指我们在进行教育评价时，必须采取客观、实事求是的态度，不能主观臆断和参杂个人偏见。
因为评价是否客观，关系到[评价结果是否正确，关系到评价目的的实现。
要贯彻客观性原则，评价者首先要做到客观公正，实事求是，在收集、整理和分析资料过程中，在进行价值判断时，必须以事实为基础；其次要全面收集资料，不能只听个人的意见。
在遵循客观性原则的同时，也要注意发挥评价者的主观能动性。
教育评价实际上是一个透过现象看本质，由表及里、由此及彼、去伪存真的过程，必须对资料进行一系列的分析、综合、概括、抽象。
因此，只有发挥评价者的主观能动性才能获得比较客观的结果。
7、定量评价与定性评价相结合的原则
所谓定量评价，就是对教育过程和结果从量的方面进行分析评价。
这种分析侧重于量的方面，通过数量化的说明对所评价的对象作出解释。
所谓定性评价，它侧重于质的方面，通过对评价现象进行质的、深层次的分析作出评价。
由于教育是一种复杂的社会现象，有些是可以用数量来表示的，对这些现象用定量的方法进行评价清晰可见，简明易懂；但有些现象不易用数量来表示，必须用定性方法来评价。
因此，在教育评价中定量分析与定性分析必须结合起来，互相补充，相辅相承。
8、静态评价和动态评价相结合的原则
静态评价是指对被评价对象已经达到的水平或已经具备的条件进行评价。
这种评价在评价时不考察评价对象过去的发展情况和今后的发展趋势，只是考察评价对象在特定的时间和空间中的现实状态，它有助于进行横向比较，便于看清评价对象是否达到了某种标准。
动态评价是指对评价对象发展状态的评价，它在评价时注意评价对象的发展潜力和发展趋势，重在纵向比较，便于看清评价对象的变化过程，从而发现其发展规律。
静态评价与动态评价各有所长、各有所短，在进行教育评价时，必须把二者结合起来，既要考察评价对象的现实情况以便横向比较，又要考虑评价对象的发展情况以便纵向比较。
9、单项评价与综合评价相结合的原则
单项评价是指对评价对象某个方面进行评价，综合评价是指对评价对象进行完整的、系统的评价。
单项评价必须考虑各个项目与整体的协调性，综
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