第四章提升读写能力.docx
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第四章提升读写能力
第四章提升讀寫能力
不少有讀寫困難的學生由於在小學階段的識字量少，閱讀經驗較其他同學少，因而在閱讀理解和寫作方面也有困難，需要教師的額外輔導。
鍾杰華等人（2009）的研究發現，有些讀寫困難的學生，到了中學階段在讀字和默寫方面仍有持續的困難。
這些學生極需要教師的協助，以提升讀寫能力。
本章內容包括如何提升學生認字能力、閱讀理解能力和寫作能力的方法，以及應用資訊科技以輔助學習的方法，並附有在學校試驗的朋輩輔導計劃的資料，以供教師參考。
教師在設計輔導方案，宜先參閱學生的教育心理評估報告，了解學生在讀寫障礙測驗各分項測驗的表現及其他影響學習的因素。
教師亦可安排學生接受《香港中學生讀寫能力測驗（教師專用）》（教育局，2008），認識學生在中文讀寫能力方面的強項和弱項，從而制訂適當的輔導策略。
讀寫困難輔導教學的常見問題
這些學生是否需要特別的教學法？
有讀寫困難的學生所需要的教學法，在本質上是否與其他學生的不同？
Reason等人（1998）認為有讀寫困難學生並非需要一套獨特的教學法，而是更多的學習時間（moretimetolearnin）和刻意的計劃以確保進展（moredeliberateplanningtoensureprogress）。
Lewis&Norwich（2001）在檢視多項研究的結果後，認為教學法有着不同的使用程度（acontinuumofteachingapproaches），對於有讀寫困難的學生，教師並非需要採用不同種類（kind）的教學法，而是在運用這些教學法時有著不同的程度（degree），需要更密集和明確地施教（moreintenseandexplicitteachingaccordingtocommonprinciples）。
學生的學業程度愈低，教師的教導角色愈重要，在運用教學原則時要有更周詳而系統的計劃（greaterplanningandstructure），給予學生更多的時間以鞏固所學（moretimeforreinforcinglearning），以及進行更多的持續評估（morecontinuousassessment），以監察學生的進展。
本章的附件收錄了何萬貫（2008）在《香港中學生讀寫能力測驗（教師專用）》使用手冊第五章之《如何輔導語文水平稍遜的中學生》一文。
該文介紹了在閱讀、寫作和文字形音義教學的輔導方法，是很好的參考資料。
這些學生是否需要特別的教材？
Fuchs&Fuchs（2005）在綜覽多項研究的結果後，發現即使輔導教材證實為具有效用，總有小部分的學生是跟不上的。
對於這些學生，他們認為教師應為他們進行更多的教學調適和監察進展。
對於在中學階段而在讀寫方面仍有很大困難的學生來說，教師可能需要向他們特別教授那些其他同學已掌握的概念和技巧。
舉例來說，DemontandGombert（1996）的研究發現，隨着兒童年齡的增長，句法意識對兒童閱讀理解的預測作用變得越來越重要。
要是學生到了中學階段仍未認識基本句法意識或面對很大的認字困難，教師可能需要在輔導教學中同步為他們建立語文學習的基礎。
不過，教師在為學生設計教材時，須注意教材的內容是否貼近學生的興趣。
西方學者一向強調為學生選用的材料應為‘dyslexia-friendly’或‘highinterest,lowvocabulary’的說法相近。
只讓學生閱讀低年級學生的材料，他們可能不感興趣，亦窒礙他從閱讀吸收新知識。
若教材的文字較淺易而內容合乎學生的年齡，可以加強學習成效。
台灣一項為期兩年有關讀寫障礙補救教學模式的研究發現，各種策略與傳統教學的成效差不多，只有將教材與教導目標字調整到學生適合學習的水準，對於嚴重識字困難的學生之學習成效、動機，才有顯著的進展。
該項研究也發現字頻累積序確實可以提供老師作為編選教材之參考（洪儷瑜，2005）。
喜閱寫意：
賽馬會讀寫支援計劃為初中教師所編寫的中文讀寫教材，一方面從普通課程中選取素材以幫助讀寫困難學生掌握基本的語文學習技巧，另方面又特別為他們撰寫文字淺易但內容貼近初中學生的文章，並利用多媒體的方式讓學閱讀，吸引學生使用。
是否要先認識很多字詞，才能學習較高層次的語文技巧？
學生在初小階段需要透過學習來學會閱讀，到了高小及以後的階段便需要透過閱讀來學習。
對於在中學階段仍有很大的對於在中學階段仍有很大的讀字及/或默寫的學生，幫助他們提高認字能力固然重要，也須同時調適教學及幫助他們掌握一些跨越文字障礙的學習方法（例如使用讀屏發聲軟件），以免窒礙他們的知識增長。
相比其他學生，有些讀寫困難學生只是在文字解碼方面的能力有問題，但他們的高層次思維能力不一定有問題，甚至比一些學生高。
因此，他們也可以像其他學生一樣，學習較高層次的語文技巧。
對於這些學生，需要的並不是特別的教學內容（whattoteach），而是不同的施教方法（howtoteach）。
洪儷瑜（2009）指出，透過為學生提供鷹架（scaffolding），就可像鐵軌一樣，協助讀寫困難的學生建立理解的軌道。
她認為教師運用交互教學（reciprocalteaching）及故事結構圖等方法，一樣可以幫助有讀寫困難的學生學習高層次的閱讀理解。
閱讀理解的層次1包括：
1.「直接歷程」：
讀者可以在書面／字面上找到答案，包括「直接提取」和「直接推論」；2.「詮釋歷程」：
讀者需詮釋訊息、歸納出重要的觀點及以批判的方式檢視文章的特性（例如，內容、情緒、架構等），包括「詮釋整合」和「比較評估文章內容、表達方式及寫作特色」等。
在教授閱讀理解策略時，教師先請同學朗讀文章，然後透過老師的示範發問、學生模仿，老師協助學生應用理解策略等循序漸進的方式，逐漸讓學生學習發問而老師則由示範者轉為回饋、支持者。
在這些過程中，教師利用朗讀和口頭作答，並為學生提供理解架構，讓有讀寫困難的學生也可以掌握高層次的閱讀理解技巧。
這些學生需要什麼形式的輔導？
研究結果顯示，相對於沒有接受支援的學生，在分層支援教學模式下接受小組形式支援教學的學生，在閱讀方面的表現有顯著進展（O’Connor,2003;Tilly,2003;Vaughn,2003）。
對於有讀寫困難的學生來說，假如課堂的教學和一般的教學調適未足以改善他們的讀寫能力，學校便須為他們安排額外的輔導教學。
如何提升認字能力
學生需要認識一定數量的詞彙，才可以進行寫作或閱讀理解練習。
有讀寫困難的中學生往往會因為閱讀能力低而抗拒閱讀，導致他們與閱讀能力高的同學的識字量有更大的差距。
教師幫助學生提升認字能力時，應明示識字策略，準確度與流暢度並重，並集中學習較常用的字詞，以應付學科要求。
採用有效的識字教學策略
洪儷瑜（2005）介紹了不同的策略教學法，指出教師在生字教學時，可利用一些能夠將生字依策略性質呈現的教材，教導學生利用相同的策略記憶生字，例如：
相同部首、相同部件、相同聲旁，或是將字形圖像化等，而各策略也可相輔相成，綜合使用。
不少部首都是象形字，教師可從利用文字來源的故事及圖畫幫助學生認識部首的意思，並利用部首來猜想字意。
舒華等人（2003）的實驗亦指出當聲旁提供的讀音提示信息越多，兒童學習和記憶漢字的正確率也越高。
近80%的中文字都是形聲字，而近90%的左右結構的形聲字的聲旁都是在右邊，有頗強的規律性。
當學生認識到聲旁的特性和規則後，就可以學習利用聲旁提供的語音線索來學習漢字。
部件教學法是強調用相同的部件，作為教學字的重點，每個教學字都有該部件，讓學生對教學字及其部件能更熟悉，藉此擴充更多的字彙。
洪儷瑜（2005）的研究，建立部件與基本字的教學方式，成效獲得肯定。
他們亦發現以文章進行部件教學的方法，因為提供文章為識字的脈絡，可以使學生除了識字以外，閱讀理解也有進步。
以多種感官法學生字
教師可教導學生利用多種感官法，例如透過「看-讀+臨摹-蓋-寫-校對」的方法（見圖一）記認生字，無須太過側重抄寫。
例如：
學習「幫」這個字時，先看生字卡，然後讓學生把部件讀出來，例如：
「土-土-寸-白-巾」，同時用手指在紙上把「幫」字臨摹一遍，再把字卡遮蓋，默想字形，以鞏固記憶；跟著默寫出來，最後再校對。
圖一多種感官認字法：
看-讀+臨摹-蓋-寫-校對
識字記憶術
王瓊珠（2007）指出，將字的意思編成一個記憶的鍊，可以加深學習者的印象，例如：
「眼睛」「害」是「瞎」。
此外，利用字謎或口訣，也可加深他們對文字的記憶。
例如：
「一口咬掉牛尾巴」是「告」，「十一隻羊坐船過河」是「達」、「耳王十四一心」是「聽」等。
建立字庫銀行
教師可鼓勵學生利用字卡製作字詞庫，供寫作時參考。
字庫亦可按不同的性質分類（例如：
詞義或部首），方便分類。
利用「每日評估、記錄及施教」的方法
這個方法的特點是透過小步子的重複學習，改善學生的識字能力。
由於方法簡單，可由家長、教學助理或高年級同學施行。
他們可與學生協商學習目標，例如每周學習五至十個詞語，然後每天替學生進行讀、默、寫的練習。
待他們熟悉該組詞語後，才訂立新的學習目標，按部就班地加強識字能力力，但須留意所選擇的詞語應為常用及關鍵詞。
進行「伴讀計劃」
鼓勵家長或高年級學生每天或每周花點時間與同學一起誦讀課外書。
這樣既可減輕他們的閱讀困難，也可提高他們的閱讀興趣。
識字教學是小學階段的重要課題，若中學生仍需加強認字能力，教師可參考《讀寫樂-小學生讀寫教材》之第一及第二冊。
如何提升閱讀理解能力
良好的閱讀理解教學須具備以下元素，教師可因應有讀寫困難學生的情況調整施教方法（Smith,2000）：
一般學生
有讀寫困難的學生
多閱讀不同文體的「真」文章（authentictexts）
安排學生每天聆聽文章，而文章的用字及句式結構須在學生的理解範圍之內
教師的直接指導
教師朗讀一段文字後，把如何理解該段文字的思考過程說出來，讓學生從教師的口頭示範學習理解策略。
協作學習
安排學生在指導下多進行分組練習：
教師朗讀一段文字後，著學生分組對話，教師從旁協助他們應用理解策略。
講述對文章的理解
教師不應只着眼於學生能否給予準確的答案，宜多鼓勵學生解釋如何尋找答案，幫助他們培養較高層次的思考能力。
閱讀流暢度訓練
Fuchs等人（1988）的研究顯示，閱讀流暢度可以作為兒童閱讀理解能力的其中一個指標。
由於閱讀是一個文字解碼和理解字義的過程，Chard等人（2002）認為提高閱讀流暢度能直接改善閱讀理解。
他們所倡議的閱讀流暢度教學，包括：
快速辨認單字（例如：
字卡）及重複閱讀文章。
他們相信，透過多朗讀及重複練習，閱讀的流暢度是可以提高的。
有效的閱讀流暢度教學有以下特質：
1.由老師示範何謂流暢的閱讀，讓學生模仿；2.讓學生重複練習同一篇材料；3.給予適切的回饋；4.提供切合學生程度的閱讀材料，學生須懂得大部分字詞，然後逐步增加文本的難度。
非正式閱讀評量（informalreadinginventory）
洪麗瑜（2009）指出，教師從系列的書籍中選出短文或段落，為學生進行非正式閱讀評量，有助了解學生的需要。
評量的項目包括：
學生基本的讀寫能力、認字的正確率及讀字的錯誤類型分析、認字的流暢性、理解層次、口語詞彙、興趣、生活經驗和策略等。
在評估理解能力方面，教師可評量學生閱讀的流暢性，斷句是否合宜、抑揚頓挫是否符合文意。
此外，她亦建議教師透過要求學生把故事重述，了解學生能掌握故事的成分和概念重點。
她亦鼓勵教師編製填字活動（即克漏字cloze）2，了解學生的理解程度。
閱讀策略
研究指出教師直接而詳盡地教導閱讀策略，有助提高學生的閱讀能力。
閱讀策略包括：
明白詞義、掌握段意、找出重點句、綜合段義、認識篇義和進行推理等。
教師可設計一些沒有斷句和沒有標點的文章，著學生先斷句，然後加上標點。
這個練習的作用是要訓練學生理解句子的含義、句子的結構和掌握句子間的關係。
教師可教導學生從書名、插圖、標題和分題預測內容。
例如提示學生在閱讀文章前細看大題目、其他標題、圖表及首尾段落等，讓自己對文章有一個概括的印象才細閱全文。
教師亦須教導學生如何選取文章的關鍵詞及重點，並利用標記或熒光筆標示重點。
留意「標示語」，可以幫助學生掌握文章的概念結構和組織。
標示語有提示的作用，包括：
▪列舉關係的結構（例如：
「第一」、「其次」、「這個問題是」、「它的答案是」、「分為」）；
▪帶出重要概念（例如：
「本文旨在討論……」）；
▪總結（例如：
「總而言之」、「整體而言」）；
表示作者的觀點或用來強調重要訊息（例如：
「更重要的是」、「反過來說」）。
發展自覺認知能力
所謂「自覺認知」能力，是指閱讀時自已知道什麼地方明白、什麼地方不明白的一種能力。
一個人在閱讀方面的「自覺認知」能力包括以下四方面：
一、確定閱讀目標；二、選取閱讀策略；三、自我檢查閱讀的效果和理解程度；四、調整策略（當原先的策略效果不理想時）。
有些人的閱讀能力差，往往是由於「自覺認知」能力低。
研究顯示，「自覺認知」能力可以通過學習和訓練逐步提高。
教導學生在閱讀故事時使用「故事文法」（StoryGrammar），例如：
找出故事的人物、故事發生的背景、難題、事件及解決方法，可以加強閱讀理解能力。
（附件）
句義的綜合訓練
訓練學生在閱讀過程中有效地建構宏觀命題，能改善學生的閱讀理解能力。
教師可利用以下方法幫助學生理解句子：
▪「刪除」：
劃去不重要/次要/重複的句子
▪「概類」：
利用一個詞語代替一系列的個別例子
▪「建構」：
選出一句主旨句
▪「綜合」：
自擬主旨句
利用課文的短段落分別向學生示範運用宏觀法則的方法，可以增強學生的綜合能力。
詞義推斷訓練
字詞推斷與推理能力有關，推理能力高的學生往往能從字詞結構和文意脈絡決定字義。
從文意脈絡去推斷詞語的意思，是成績稍遜學生閱讀能力薄弱的一環。
教師可鼓勵和協助有讀寫困難的學生根據線索推敲和判斷詞義，使學生掌握理解詞語的方法和策略。
教授生詞時可展示該詞相同和不同用法的句子，示範利用文意脈絡去推敲和綜合該詞的：
•語義範圍（該詞的意思大概指什麼）
•詞形性質（該詞是名詞/形容詞/動詞…
•感情色彩（該詞所表示的意思屬於好的/褒義，還是壞的/貶義）
教師可利用板書把推斷的過程用簡單圖表顯示，利用「箭號」把可提供線索的詞語與生詞連起來。
學生經過一段時間的引導和訓練，不但能提高文意脈絡的推斷能力和字詞知識，還能掌握在文章中遇到生詞時的策略。
閱讀時用概念圖作筆記
教師可教導學生利用自我發問（例如：
「六何法」和「五指法」）和視覺組織圖表來理解文章。
（附件）
如何提高學生的寫作能力？
循序漸進
讓學生透過討論和匯報等活動，掌握口語表達的能力。
若學生的基礎欠佳，或須有系統而直接地教導學生認識句子的基本結構、連接詞、句子類別及標點符號的使用等。
教師宜以大量的口頭練習作起步，並進行擴句等練習。
若學生在這方面的基礎較弱，教師可參考《讀寫樂-小學生讀寫輔導教材》寫作部分的練習，幫助學生建立基礎。
小步子學習
每次應只練習一類體裁。
命題數目不宜太多，以貫徹訓練目標，並方便指導。
舉例來說，教師可以把「能準確地運用適合的描寫方法進行寫作」分為五個小目標，按部就班地練習：
▪能運用肖像、行為、語言、神態、心理等方法描寫人物的性格特徵
▪能運用多種感官法來寫景
▪能運用距離觀察法來寫景
▪能運用直接、間接描寫法寫景
▪能運用場景、烘托法寫景
給予清晰的指引或提示
教師宜教導學生寫文章的基本結構，例如：
開場白、文章核心和總結，並以輔助問題來構思等。
寫作時可要求學生列寫作文大綱。
教師可引導學生用不同的方法構思及組織文章內容，建立屬於自己的學習方法，例如：
寫作框、六何法、腦圖、視覺組織圖等。
在指導學生寫作時，向學生提示題目的要求和題材的範圍，並作一些必要的說明和啟發，指導學生把題目與自己的生活經驗聯繫起來，從而誘發他們思考和聯想的能力。
教師亦可為學生提供詞彙，或讓學生利用圖畫（符號）來幫助他們盡情表達意念或情感。
此外，為學生提供「寫作清單」或「自我修訂表」，可協助學生建立檢視和修正錯誤的習慣，提高自由寫作的質素。
多元化的評改方法
同輩量表互改法-岑紹基（1992）在本港一所津貼中學為三班中四學生進行的研究結果顯示，同輩量表互改法在刺激學生修改作文、改善學生的寫作習慣及加強學生對評改的記憶等方面，有較佳表現。
學生對同輩量表互改法亦普遍持肯定及接納的態度。
符號批改作文-何萬貫（2000）在三所一般程度的中學進行符號批改作文實驗。
實驗證明，符號批改較傳統的精批細改效果較為優勝。
符號批改法可以培養學生思考和分析問題的能力，因為每一處作文改正，學生都要開動腦筋。
符號批改法可以培養學生在寫作方面的責任感，更可以幫助學生成為「有效的修改者」。
教師亦可利用範文及達標準則作對比，避免抽象議論。
評講方式可包括：
全面評講、重點評講、典型評講、對比評講。
評講時須顧及學生的自尊心。
此外，教師亦可誦讀或張貼好文章，又或間中採用當面批改的方法，與學生直接討論。
培養學生對寫作的興趣
從命題作文到母子題型-關之英（2001）的研究結果發現：
即使是小學一年級學生，也能根據「母題」（例如：
「縮小了」）產生許多「子題」（例如：
「假如我縮小了」、「地球縮小了」、「老師縮小了」……）。
學生覺得這種母子題的形式能引起寫作的興趣。
教師可透過活動，如講述、專題報告、討論和訪問等，啟發學生思考及訓練思考分析、整理資料和表達的能力。
此外，教師可安排學生聆聽錄音帶、觀看錄像帶，以至進行採訪、參觀等，盡量使學生有置身或仿如置身真實情境的經驗，然後進行寫作。
教師可利用作文比賽、參觀報告比賽和學生辦報班等活動，進行全體、分組或個人寫作，提高學生的寫作能力和興趣。
有些教師會在寫作課邀請同學朗讀佳句或段落，甚至把學生的作品編印成小書，這些都是提高學生寫作興趣的好方法。
如何利用資訊科技幫助有讀寫困難的學生？
建立閱讀習慣
何萬貫（2004）以「每日一篇」網上閱讀計劃的讀者為研究對象，探討推展網上閱讀計劃成效顯著的因素，研究結果顯示，下列因素與推展網上閱讀計劃的效能有密切的關係：
1.網站穩定，操作簡單容易；2.教材難易度適中；3.即時給予回饋，並肯定其努力；4.學生可以自主學習；5.老師和家長的鼓勵與支持。
通過每天上網學習，學生漸漸養成了閱讀的習慣。
習慣一旦養成，學生便會自主學習。
發展讀寫能力
謝錫金等人（1997?
）設計《閱讀理解軟件系統》，幫助學生認識閱讀理解的不同層次，以及掌握閱讀的過程和閱讀的策略。
該套軟件根據文章中各個不同的層次和結構，有系統地訓練學生各種閱讀策略。
互聯網上有不少關於閱讀策略的網頁，例如
學習學科知識
有些軟件具備語言辨認功能，可以把書面文字以發聲方法讀出來。
外國的研究發現，使用這些軟件有助學生改善認字及閱讀理解能力。
閱讀是一個文字解碼和理解字義的過程，有讀寫困難的學生若在提取字詞方面耗費的資源過多，接下來可用於理解各個命題和整合篇章的資源便相應減少，影響對句義和篇義的理解。
對於有嚴重讀字困難的學生來說，使用屏幕發聲軟件可以幫助他們直接認讀字詞，在學習語文技巧或學科知識的過程中，便輕省得多了。
現時適用於廣東話和繁體字的屏幕發聲軟件3的選擇不多（註二），而它們也主要是為視障人士而設計的。
教師須教導學生如何選取軟件中合適的功能，以輔助閱讀。
採用替代書寫的工具
對於部分有讀寫困難的學生來說，容許他們寫作時以電腦文書處理軟件打印，會比用紙筆書寫容易。
這方法對於同時有動作協調障礙的學生尤其有幫助。
如何推行朋輩輔導計劃，以幫助有讀寫困難的學生？
不少學校都推行朋輩輔導計劃，幫助學習能力較弱的學生。
在設計這些計劃時，校方宜訂定明確的目標，並為朋輩導師提供足夠的訓練和清晰的指引。
此外，如何安排訓練次數和時間和地點等，也須仔細計劃。
本光碟附有兩所學校推行朋輩輔導計劃的經驗分享錄像片段，可作參考。
朋輩輔導計劃可用於協助學生提高認字能力，學校可為朋輩導師提供「多種感官認字法」和「每日評估、記錄及施教」程序，每天由朋輩導師為參加的學生進行十五分鐘的練習，並在學習過程中，配合豐富的聯想力和多種感官方法，提升學生學習中文的興趣。
「伴讀」是指由朋輩導師與學生一起誦讀文章，令受助學生即時了解文章的意思，重溫已學過的字詞及認識生字，並培養閱讀興趣。
若學生能力可及，學校亦可安排朋輩導師為學生「伴寫」。
（圖二）這個計劃要求朋輩導師在寫作過程中，透過討論及實際的行動，協助同學把寫作意念搬到紙上，並與同學一起改善草稿。
本章之附件4.2及4.3為本局人員在過去數年支援學校推行朋輩輔導計劃的範本。
雖然它們只是小型的校本輔導計劃，但訓練成果令人鼓舞，學生的識字量或閱讀理解能力有所增長，朋輩導師和學員建立深厚的友誼，學員不但得到鼓勵和支持，對於學習的信心或態度亦有所改善。
總結
有讀寫困難的學生需要周詳而系統的教導，以提高他們的讀寫能力。
他們未必需要獨特的教學法，而是教師在採用基於語文發展和教學原則的教學法時，應給予學生更多的時間以鞏固所學，並進行持續評估以監察學生的進展。
對於在中學階段仍有很大的讀字及/或默寫/拼字困難的學生，幫助他們提高認字能力和按部就班學習語文技巧固然重要，也須同時調適教學及幫助他們掌握一些跨越文字障礙的學習方法（例如使用讀屏發聲軟件），以免窒礙他們的知識增長。
註一
這是PIRLS2006全球學生閱讀能力進展研究計劃在評核閱讀理解過程中所檢視的層次。
（網址：
http:
//www.chineseedu.hku.hk/ChineseTeachingMethod/pirls/P06/Background/index.htm#4）
註一
如何編製克漏字（cloze）
‧在已知閱讀層次之書本中，每本書選兩段，文章段落以學生未讀過的為範圍
‧選約300字的段落，由第二個句子開始，每5-10字即改為空白，空約50個字。
‧虛字不空。
‧這方法對低年級（三年級以下）不適合，三年級以下可用修改式（125字的文章，空格約在15格，每格以選擇之方式作答）
註三
1.「晨光讀屏軟件（助讀版）」”是夏士雄先生把他為視障人士開發的「晨光2007」，根據讀寫困難人士的需要加以改良而成的，可支援粵語、普通話及英語語音輸出。
該軟件的派發由香港視網膜病變協會統籌（http:
//www.retina.org.hk）。
2.「陽光屏幕朗讀軟件」是由國家財政撥款支持，中國盲文出版社在2000年開始啟動的一個項目，在2006年起和香港失明人協進會合作，開始了「陽光屏幕朗讀軟件香港版」的開發工作，並且在近期初步完成了香港版的主要編寫工作。
該軟件的派發由香港失明人協進會統籌。
參考資料
王瓊珠（2007）
岑紹基（1992）
何萬貫（2004）
何萬貫（2008）：
《香港中學生讀寫能力測驗（教師專用）》。
香港：
教育局。
《讀寫樂-小學生讀寫輔導教材》
（洪儷瑜，2005）
洪儷瑜（2009）
舒華等人（2003）的實驗亦指出當聲旁
關之英（2001）
謝錫金等人（1997?
）設計《閱讀理解軟件系統》
Chung,K.K.H.,
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