关于小学语文神话教学的思考综述.docx

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关于小学语文神话教学的思考综述

语文

关于神话类课文教学的思考

株洲市荷塘区太阳小学

文清华

关于神话类课文教学的思考

摘要：

神话类课文有别于其他体裁的课文，其独特的文体特征决定着教学侧重点也应表现出一定的独特性。

基于对课文类型和教学设计关系认识的逐步加深，笔者尝试挖掘神话的内涵，然后针对神话类课文教学存在的问题，提出若干教学建议。

关键词：

神话定义区别个体体验想象诗意语言归类教学

新课程改革以后，在教材中明显增加了神话类的课文。

人教版中编排了四组中国古代神话故事和一组外国神话故事。

二年级上册《识字8》中让学生对“后羿射日、精卫填海、嫦娥奔月、女娲补天”四个神话故事以识字的形式进行了初步感知；三年级上册第五组“灿烂的中华文化”主题单元中选编了精读课文《盘古开天地》；三年级下册第八组课文的主题是“神话故事和民间传说”，选编了两则神话题材的古诗《乞巧》和《嫦娥》，还编排了一精一略两篇神话故事《女娲补天》和《夸父追日》；四年级下册，在第八组“故事长廊”中安排了两篇外国神话故事——精读课文《普罗米修斯》和略读课文《渔夫的故事》；五年级下册，作为中国古典名著欣赏，安排了略读课文《猴王出世》。

编者的编排意图非常明显，旨在循序渐进地让学生感受、了解、体会神话的神奇魅力，增加学生对这一类课文的文化熏陶。

作为语文教师，我对神话教学进行了如下思考。

一、神话定义

在神话的定义问题上，中外学者见仁见智，情形如日本神话学家大林太良所言，“有多少学者研究过这个问题就有多少个神话定义。

”[1]譬如，茅盾曾给神话下过这样的定义：

“神话是一种流行于上古时代的民间故事，所叙述的是越乎人类能力以上的神们的行事，虽然荒唐无稽，可古代人民互相传述，却确信以为是真的。

”[2]袁珂则持一种广义的神话观，认为“原始社会以后的阶级社会——乃至近代和现代也有神话，神话并未消失。

”也因为此，他把许多具有进步思想价值的仙话、传说等纳入进了神话的行列。

总之，在神话的定义问题上，至今都没有达成统一的或者有权威性的意见。

二、神话与其它相近文本的区别

（一）神话不是童话。

《现代汉语词典》把童话解释为：

“儿童文学的一种体裁，通过丰富的想象、幻想和夸张来编写适合于儿童欣赏的故事。

”[3]即童话里能言会走的动植物，都是童话作家用拟人化手法创作的文学形象，而神话“所叙写的能言会走的动植物，在原始先民的眼光里看来，都是实有的东西”，[4]其内容并不一定适合于儿童欣赏，所以，神话不是童话。

（二）神话不是传说。

茅盾曾指出：

“传说也常被混称为神话。

实则神话自神话，传说自传说，二者绝非一物。

”[5]并且认为“神话所叙述者是神或半神的超人所行之事；传说所叙述者，则为一民族的古代英雄（往往即为此一民族的祖先或最古的帝王）所行的事。

”[6]笔者认为，茅盾所说的神话和传说的区别并不全面。

参照袁珂所提的，神话到传说是由野蛮到文明发展演变的结果的观点，我们可以推之，传说晚于神话，是神话的文学化和历史化，包含有人间行为的准则。

所以，神话不是传说。

（三）神话不是迷信。

袁珂曾批评王充的《论衡》，“都从‘疾虚妄’

的唯物主义求实精神出发，把虚妄的迷信和‘虚’而非‘妄’的神话一并反对了。

”[7]由此可知，在袁珂看来，迷信是“虚”而“妄”的，笔者以为，这里的“妄”含有盲目信仰崇拜的意思，往往是统治阶级从思想上迷惑和蒙蔽老百姓的手段，而神话则是虚而不妄。

所以，神话不是迷信。

三、神话类课文教学的建议

新课程标准这样强凋，“语言文字是人类最重要的交际工具和信息载体，是人类文化的重要组成部分。

工具性和人文性的统一，是语文课程的基本特点。

”可是，在实际的教学过程中，多数语文教师还是在多数的语文课上只突出强调了语文的工具性，反映在神话类课文的教学中则是把神话课上成了知识课、分析课和故事课等，笔者对此提出如下教学建议以和大家商榷。

（一）让学生带着个体体验去阅读

语文味教学流派核心人物程少堂老师认为“语文教学要培养学生的善良和悲悯情怀，首先就要把学生培养成情感丰富的人。

要让学生学会感伤，学会有魅力地流泪，这是语文独特的任务”。

神话类课文的教学正是通过让学生阅读一篇篇文辞精美的作品，唤醒学生原有的情感体验，去感受神话中语言文字的魅力，受到丰富的情感熏陶。

1、扣文眼设身处地

儿童带着个体体验，带着原有的某种情感阅读神话类课文，教师如何点燃学生与课文之间的星星之火呢?

我们以《普罗米修斯》为例。

此文在开篇写道：

“很久很久以前，地面上没有火，人们只好吃生的东西，在无边的黑暗中度过一个又一个长夜。

”学生读到这样的语言时，如果对“黑暗”没有切身感受的话，就很难深刻体会到普罗米修斯高大的英雄形象。

那么对于一个四年级的孩子来说，“黑暗”意味着什么呢?

教师可抓住此文眼设计教学。

师：

想象一下，假如你生活在一个没有火的黑洞洞的世界里，你会是一种什么样的感受?

你将怎样生活呢?

生：

我会非常害怕，觉得四周的一切好像要被吞噬掉一样。

生：

我只能吃生的东西，感觉非常难受。

生：

很难受，只能喝生的水，吃生的食物，还经常得病。

我身边的很多人都得病死了。

师：

在无边的黑暗中度过一个又一个长夜，太阳下山了，黑暗笼罩着大地。

甚至连自己都看不见，人们就只剩下伸手不见五指的夜晚。

这时候你会感到怎样？

生：

害怕，心都怦怦跳。

生：

万一有猛兽把我吃了怎么办?

生：

会感到很不安，心想：

要是有一堆火，那该多好啊!

师：

是啊，面对漫漫长夜，人们最最需要的是有一堆火。

带着这份感觉，我们来读读《普罗米修斯》这篇神话故事。

在这个教学片段中，教师紧紧扣住“黑暗”这个关键的文眼，通过学生种种原有的生活场景的回顾，体验“黑暗”对人意味着什么。

我们把这种方法称之为“扣文眼设身处地法”。

设想，面对今天“什么也不缺失”的孩子，如果不能让他们进入这个课文特定的气场中，学生又怎能感受得到普罗米修斯这份英雄情感?

如果孩子不能体悟到主人公勇于献身的英雄情怀，那么他们对这一类神话故事文学魅力的感悟将会大打折扣。

神话类课文中有很多都是故事性和情感性都非常强的，对于这一类课文的阅读，教师不仅要引导学生读明白文字的表层意义，更重要的是能够激发起学生对这类人物强烈的内心认同感，否则孩子们会认为这是假的。

这样神话故事就很难融入学生的心田。

只有当学生慢慢步入故事的情景中，设身处地地感受到故事中的一草一物皆有情的时候，他们才会为文中人物而感动，才能领略到神话带给人们的情感空间。

2、处情景将心比心

“扣文眼设身处地”体验神话人物的神奇，是我们经常运用的一种方法，此外我们还可以让学生身处具体的情景中“将心比心”地神游。

如学习“普罗米修斯被锁在高加索山上”这一部分，笔者就有意运用了这一教学秘妙，创设体验情境让孩子们与神话英雄惺惺相惜。

投影出示：

“普罗米修斯的双手和双脚带着铁环，被死死地锁在高高的悬崖上。

他既不能动弹，也不能睡觉，日夜遭受着风吹雨淋的痛苦。

狠毒的宙斯又派了一只凶恶的鹫鹰，每天站在普罗米修斯的双

膝上，用它尖利的嘴巴啄食他的肝脏。

白天，他的肝脏被吃光了，可是一到晚上，肝脏又重新长了起来。

”

师：

让我们边读边想象：

这一段话带给我们的是一幅怎样的情景（生反复多遍地朗读这一段话）

师：

当我们目睹为了人类的幸福而盗火的普罗米修斯被锁在高高的悬崖上的时候，此时此刻作为人类的你，是一种什么心情呢?

生：

普罗米修斯啊，看到你被鹫鹰折磨，我真恨不得马上变出一把神奇的弯弓神箭，射死这可恶的鹫鹰。

生：

普罗米修斯啊，炎炎夏日，烈日当头，你怎么能忍受这炎日酷暑的暴晒啊。

我愿变出一把巨大的遮阳伞，为你遮风挡雨。

师：

一年又一年，普罗米修斯在可怕的高加索山上，被风吹日晒雨淋，还要被凶恶的鹫鹰啄食，你觉得此时他心中有过后悔吗?

生：

为了人类的幸福，他没有后悔过。

因为他虽然遭受着这难以忍受的折磨，但他却没有向宙斯屈服过。

生：

当他被狂风暴雨折磨的时候，当他被凶狠的鹫鹰无情啄食的时候，他的心中可能闪过一丝悔意，但当他看到人类在火炉旁幸福地啃着烤熟的食物的时候，普罗米修斯觉得自己付出的一切都值得。

以上教学片段中，通过朗读体验，学生仿佛被带到了这个可怕的悬崖上，看到了普罗米修斯遭受着常人难以承受的折磨。

通过人神合一的“亲身体验”，学生看到了在惩罚面前高大光辉的普罗米修斯，看到了一个活生生的英雄，而学生的回答恰好是对这位英雄的一种礼赞。

教师为了让学生体验“英雄的血肉情怀”，一次又一次地看似无意实则有心地引领学生“将心比心”感受主人公的英雄形象。

学生通过体验普罗米修斯在遭受惩罚时候的感受，深切地感受到普罗米修斯不屈的灵魂和高大的英雄形象。

（二）激活想象，体会神话的神奇

“想像力丰富”是儿童的特质，在儿童的世界里，这个世界的万物也都和他们一样，是具有生命的，因而神话能够成为孩子心灵的栖居地。

神话教学就是要将儿童的自言自语引发为课堂上的对话或争辩，再现神话的真实情境，让想象展开翅膀，让创造得到延展，让灵性在神话的世界、在儿童的心里、在儿童的语言里张扬。

1、找准空白想象

细细品读神话类课文，不难发现，故事往往会留下极大的想象空间。

找准、用好这些“空白点”，不仅能激发学生的想象思维，而且学生在言语实践过程中，语言素养会得到大幅度的提升。

如《女娲补天》一文中写到“女娲为了寻找五彩石，……找了几天几夜”，女娲是怎么寻找的，中间碰到了什么样的困难……一位老师设计了这样一个拓展想象的练习：

请展开想象的翅膀，小组合作，编一编“女娲找石”的故事。

词语支持：

天蒙蒙亮烈日当空风雨交加深更半夜骄阳似火飞沙走石酷热难挨陡峭的悬崖茫茫的草原漆黑的山洞深不可测的大海荒无人烟的戈壁风餐露宿口干舌燥跋山涉水千辛万苦疲惫不堪筋疲力尽大汗淋漓例句：

天蒙蒙亮时，女娲口干舌燥，找啊找啊，终于在一眼清清的泉水中找到了纯青石。

女娲       ，找啊找啊，终于在  找到了   石。

这位老师引领学生借助教材“空白点”发挥其想象思维能力，锻炼学生说话、写话能力，进行情境再现与信息交换等训练，使课堂教学开放而活跃。

这些话题的设计，既是对女娲不怕危险，不怕困难，甘于奉献的精神的生发，又是一种很好的想象训练。

神话为孩子们提供了灿烂的梦想天地。

从学生的精彩发言中我们可以感受到学生已经初步感受到了神话故事的神奇魅力，而且对神话这一特殊文学体裁也产生了浓厚的兴趣。

2、在文尾“虎尾续貂”

《夸父追日》一文最后写夸父道渴而死、弃杖化林，“树上味道鲜美的桃子，给追寻光明的人解渴，使他们精神百倍，奋勇前行”。

笔者在教学的时候，曾有意设计了这样一个问题：

夸父追日累得精疲力竭倒地化林了，那么还会有人再去追日吗?

他在追赶的过程中又会遇到什么事呢?

学生经过小组讨论后编道：

孙悟空的弟弟孙二空听说了夸父的事情之后，他也去追日。

当他精疲力竭快要倒下的时候，看到那些鲜美的桃子，他如饥似渴地啃起来。

他一连吃了九百九十九个，感觉自己又神力倍增，于是他大踏步地向太阳追去。

终于他追到了太阳，把部落里人们的痛苦告诉了太阳神。

太阳神就同意了孙二空的请求，决定一半时间在天上一半时间去休息……

由于神话故事往往将某些超越常人之上的神奇功能依附在一些动物身上，或者是在树林里、山岩里的某个角落，这种思维在神话里得到极致的表现。

因而在教学这一类课文的时候，我们不妨创设情境让儿童在课堂上的对话再现神话真实的情境。

课堂上教师就应该抓住神话的特点，顺应童心，“虎尾续貂”，让学生也在这片神奇的土地上神游。

（三）让儿童感受语言的诗意魅力

神话类课文因富于神奇的想象而充满着魅力。

而这魅力，一方面有赖于想象，另一方面，更有赖于语言的诗性。

但是在教学中，教师往往着力引导学生感悟故事本身的神奇，而忽视了语言表达的诗意。

因此，教学中要透过对语言的品析，引导学生关注神话人物是如何被刻画的。

如《普罗米修斯》一课，课文中普罗米修斯个性鲜明，主要是从他的语言和行动表现出来的，所以要引导学生有感情地朗读课文，通过读来表现人物的个性，培养学生的语感。

如一位老师执教《盘古开天地