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论实现教师专业成长的意义
预设关键事件，促进教师发展（论文）
论实现教师专业成长的意义
字数：
2806字号：
【大中小】
摘要：
教师职业的专业化是当前世界教育所面临的一个突出问题和发展趋势，是现代教师教育的新理念。
而要实现教师职业的专业化首先需要的是教师个人的专业成长，本文从教师个人专业化成长的角度，探讨教师专业成长的意义。
关键词：
教师专业成长从教能力意义
随着基础教育课程改革的深入发展，教师专业成长日益受到关注和重视。
教师专业成长，包括教师专业的成长和教师的专业成长，前者是指教师职业的专业成长，后者是指教师个体的专业成长。
其中，教师个体的专业成长是教师专业化发展的基础，没有教师个体的专业成长就不会有教师职业的专业化，而教师职业的专业化则对教师个体专业成长提出要求，为教师个体的专业化成长提供发展平台。
可以说，教师个体的专业成长水平从某种意义上说既反映了教师职业的专业化水平，又直接决定了教师职业的专业化水平。
本文中提到的教师专业成长特指教师个体的专业成长。
教师个体的专业成长是指教师在其专业素质和心理素质方面不断成长与发展的过程，即教师的专业信念、专业知识、专业能力、专业情意等方面不断更新、演进和完善的过程。
当前的基础教育新课程改革对教师提出了一系列的新要求，如实施课程开发的能力，参与综合实践活动的能力，教育教学反思的能力。
教育教学研究能力等，对新时代教师的从教能力提出了严峻的考验。
教师要想胜任工作，必须不断努力，以实现自身的专业成长。
教师的专业成长对于教师提高自身素质及从教能力有着非常重要的作用。
一、教师的专业成长和发展有助于更好地实现教育的社会功能
教师承担着为社会培养合格的成员，从而更有效地发挥教育在社会政治、经济、文化等领域的作用，以及促进社会的文明进步的重要作用。
教育作用发挥得如何，一个重要的因素是教师的素质与水平。
可以说，社会的文明与进步有赖于具有良好素质的人才，高素质人才的培养有赖于优质的教育，而教育作用的发挥和水平，又直接取决于教师的素质与水平。
衡量教师的主要标准是看教师的专业水平。
因此，教师的专业成长和发展就显得十分重要。
教师的专业成长间接地影响着社会。
教师是为社会培养人才的人，所培养的人才的素质和质量，影响着社会发展的速度和质量，特别是在知识经济时代，人才的质量决定着经济增长的质量和水平。
没有高素质的人才保证，就没有社会的良性发展，就难以实现全面现代化。
当今世界，国力的竞争更主要表现在人才的竞争，没有一大批高素质的人才，就难以在日趋激烈的竞争中占据有利地位。
因此，教师的成长和发展对于推动整个社会的发展有着巨大的作用。
二、教师的专业成长和发展更直接的表现在于对教育本身的影响
教师的水平直接影响其对教育诸因素的看法，决定教师的学生观、教学观、教学质量观、课程观，决定教师在教育教学活动中的行为表现。
对教育的不同理解，直接影响教师处理问题的方式，反过来又影响教师的教育教学水平。
教师怎样看待学生，直接影响学生个性的形成和人格的完善。
教师对学生、对同事、对教育工作的态度影响着教育的成效。
根据美国学者Shulman，L.S（舒尔曼，1986）的研究，专家型教师具有内容知识；教学法的知识，包括如何激发学生学习动机的知识，在课堂中如何组织学生群体的知识，如何设计和实施测验的知识，等等；与具体内容有关的教学法知识：
如何针对具体要教的内容施教的知识等。
美国心理学家Sternberg，RobertJ.（斯腾伯格）进一步分析了专家型教师教学的原型，提出了“专家”不同于“新手”的三个基本方面：
第一个是关于专业知识，在专家擅长的领域内，专家运用知识比新手更有效；第二个是关于问题解决的效率，专家解决问题的效率不仅和他们有效的计划、监控和修正问题解决途径的能力有关，而且和他们将熟练的技能自动化的能力有关；第三个是洞察力，专家不是仅仅解决手边上的问题，他们经常重新定义问题，所以能够产生具有独创的、洞察力的解决方法。
这就说明，教师的专业成长和发展水平，对学生的成长和发展具有直接的影响，决定着教学的质量。
教师对课程的认识水平也影响课程最终目标的实现，影响教育社会功能的发挥。
因此，教师的专业成长应该是教师教育的重要课题，我们不仅要关注学生的成长，而且要特别关注教师的专业成长和发展。
三、教师的专业成长和发展体现着教师的职业价值和人生价值
每个人都有自己生活的目的和追求，有自己的职业抱负和职业理想。
一个人的职业理想和目标是否得以实现，在很大程度上取决于自己的专业才能是否得到充分发挥。
而专业才能有效发挥的前提是专业才能首先得到充分的发展。
没有专业才能的充分发展，就难以实现职业的理想和抱负；只有专业才能的充分发挥，才可能有人生价值的实现。
教师要实现较高的人生目标，就必须使专业才能得到充分的发挥。
一个追求专业发展的教师，应该成为主动探究、积极反思、终身学习的“育己”专家。
为此，教师应努力成为自觉创造自身职业生命的主体，成为充满生命活力的自我主体，教师要努力激发内在积极要求发展的需要和动机，加强专业意识的体知和觉性，培养强烈的道德责任感。
成为一个“拥有现代教育观念的教育者，一个在学习化时代具有可持续发展能力的学习者，一个具有课程开发能力的教学内容组织者，一个在实践中不断反思、自我建构的研究者”，从而实现教师的职业价值和人生价值的统一。
总之，教师的专业成长不仅是社会发展的要求，而且是教育本身发展的需要，更是教师个体实现人生价值的必然要求。
教师的专业成长能够使教师更好地体验职业生活的乐趣，获得职业的成就感、满足感、幸福感，发挥自己创造性的才能，分享成功的喜悦，同时也使其把教师职业不仅仅看作是生存的一种手段，更重要的是从职业活动中体现人生的价值。
正如有人所说的那样，教育不是牺牲而是享受，不是重复而是创造，不是谋生的手段而是生活的本身。
参考文献：
［1］王长纯.教师专业化发展：
对教师的重新发现［J］.教育研究，2001，（11）.
［2］杨晓霞，孙丽娟.关注教师精神需要促进教师专业成长［J］.长春教育学院.
［3］杨睿.决定教师专业成长的三个要素［J］.西安文理学院学报（社会科学版），2007，（8）.
［4］韩冬云.教师专业成长的内涵、问题与趋向［J］.辽宁教育研究，2005，（3）.
［5］辉进宇.教师的专业化发展：
价值、内容与途径［J］.大理学院学报，2007.
［6］宋淑英.教师专业化浅析［J］.教学与管理，2004，（12）.
基金项目：
本文系渭南师范学院研究生课题“反思性教学：
实现教师专业化的内驱力”的研究成果。
（项目编号：
09YKZ044）
反思型教师浅论
字数：
3145字号：
【大中小】
摘要：
反思型教师教育体现了现代教师教育的必由之路，是对传统经验型教师的超越。
反思型教师教育是备受推崇的促进教师专业成长的有效途径。
在教师继续教育中，反思型教师教育的目标是培养教师的批评性反思能力，本文对教师在教育实践中应遵循的反思原则、反思性教学的过程、反思性教学的方法，以及我国的教师教育和教学的影响几个方面进行了探讨。
关键词：
反思性教学反思型教师教师教育
1.引言
2001年，我国正式启动了面向新世纪的基础教育课程改革，对课程目标、结构、内容、实施、评价及管理等方面进行了全面而深刻的改革。
教师作为新课程的实施者和建设者，他们的素质如何是课程改革成败的关键。
随着课程改革的不断深化，我国中小学教师的质量与全面实施素质教育的要求的差距逐渐显露出来。
教师教育观念陈旧、问题意识淡薄、创新精神不足、研究能力不强、知识面狭窄等一系列问题成为课程改革的桎梏。
近年来，随着反思性教学的兴起，培养反思型教师成了大家关注的焦点。
当代需要什么样的教师呢?
我们认为未来的教师必须有迎接21世纪挑战的智力、道德和批判性反思的能力。
2.什么是反思型教师
（1）什么是反思
早在20世纪初，杜威在《我们如何思维》等书中就论述过反思性思维的问题，他对反思的界定给我们当前的反思理论提供了一个基础。
杜威认为反思是“对任何信念或假定的知识形式，根据支持它的基础和它趋向达到的进一步结论而进行的积极的、坚持不懈的和仔细的考虑”，“包括这样一种有意识和自愿的努力即在证据和理性的坚实基础上建立信念”。
这里隐含着这样几方面的意思：
一是反思是一种思维活动（考虑）；一是反思具有对象性（指向“信念或假定的知识形式”）、自觉性（“有意识和自愿的”）和技巧性（从支持反思的对象的“基础”及“趋于几达到的进一步结论”上着手）。
他提出了反思性个体所具有的三个特征：
思想开放，有责任感和专心一致的执着性。
思想开放能够注意不同的意见和观点，能够对待别人的批评;责任感表明了能积极寻求真理和运用获得的信息去应付有问题的局面：
执着性表明了能克服恐惧和始终如一的精神，并能批判性地评估自我和周围的一切。
反思型教师应当具有以上的三个特征。
反思型教师教育是对技术型教师观和能力本位教师教育模式的批判与超越。
传统技术型教师观把教师视为技术人员，是用别人设计好的课程达到别人设计好的目标的知识传授者。
反思型教师观主张教师不仅是课程的实施者，而且是课程的研究者，不仅具有课堂教学所要求的知识、技能与技巧，而且具有对自己的教学方法、教学内容进行反思、研究、改进的能力，以及对教育的社会价值、个人价值等更广阔的教育问题进行探究、处理的能力。
（2）反思型教师教育模式的产生
反思型教师教育主张在教师的培养过程中，培植教师“反思”（reflection）的意识，使其不断反思自己的教育教学理念与行为，不断自我调整、自我建构，从而获得持续的专业成长。
传统的技术型教师观把教师视为技术人员（teacherastechnician）是用别人设计好的课程达到别人设计好的目标的知识传授者。
而通过反思型教育教育模式培养出的教师则是研究者，他们不仅具有课堂教学所要求的知识、技能与技巧，而且具有对自己的教学方法、教育内容进行反思、探究、改进的能力，以及对教育的理论基础、教育的社会价值和个人价值等问题进行探究和处理的能力。
20世纪80年代，在教师专业化进程中出现了一个重要的转折，即从追求教师职业的专业地位和权利转向强调教师的专业发展。
80年代后，人们在关注“教师专业发展”问题时，将教师的“专业知识”和“专业实践”紧密结合起来，立足于对自己教学行为的反思、自我监控、自我调适，不断优化和改善教学行为，从而提高教学能力和水平。
这就要求必须改变传统的教师教育模式，实行反思型教师教育。
3.反思型教师应遵循的原则
反思总是围绕着问题，教师在日常的教学中反思自己和自己的教学要以问题为中心，以追问为原则。
一般来讲，提问方式有三种：
“What-to”的提问，“How-to”的提问，“Why-to”的提问。
“What-to”一般是本体意义上的追问，“How-to”则主要是对方法的追问，而“Why-to”则往往是对知识论的提问。
反思总是围绕着教师—学生—教学、学校—家庭—社会两大主题。
反思教师自己，教师与学生的关系，教师之间的关系，教育与教学的关系，教师管理，学生管理，学生的学习生活，学校与家庭及社会三者之间的关系等。
反思总是以方法论为中心，即如何反思。
反思的具体方法有哪些？
根据Winter（1989），Richardson（1989），Hunan（1990），Bailey（1990），Wallace（1991，199A），Brooketal.（1993），Fanitini（1993），Pineino（1993）等人对反思性教学的研究，反思性教学可有许多形式和手段来实现，教师可根据自己的教学条件，采取不同的方法。
（转引自Stanley.1998）
（1）记日记（diarykeeping）。
教师在一堂课后，用教学日记的形式记下自己对课堂教学过程中的感受和体会，作为反思基础。
教师可与自己的同事在这一基础上展开讨论。
讨论的形式可有：
①自由讨论。
根据教师各自在课堂教学中遇到的问题，叙述自己的看法，如某一问题的形成，如何自我反馈，采取补救措施，以及解决问题的办法和在解决问题过程中所受到的启发；②共同讨论。
教师可围绕人家所关心的问题，一起分析问题产生的原因，提出解决的办法，以及在下次教学中应注意的方面要采取的措施。
同时通过讨论，各自也可以从其他教师那儿得到许多启迪和经验。
（2）听课与观察（observation）。
这主要是以相互听课为主的形式，观察和分析同事的教学活动。
教师可以教研室或教师为单位，相互听课，相互学习，观察教师是否合理安排教学过程，如课堂管理（classroommanagement）、教学方法（teachingapproach）、学生反应（studentsresponses）、师生关系（teacher-studentsrelationship）等。
（3）录像（video）。
观看和分析自己或同事的课堂教学录像，是教师培养自我意识能力的手段之一。
因为，教学是教师独立地、自觉地从事教学和管理自己的实践活动。
观看课堂教学录像，能详尽反馈整个课堂教学过程，触发反思性思考，总结教学行为的成功与不足，也可以从同行的教学录像中得到一些启示和灵感，反思自己的弱点，找到需要改进的地方。
与日记形式相比，录像扩大了教师反思的空间。
（4）教学行为研究（actionresearch）。
由于教学实践过程是教师个体独立地、自觉地从事和管理自己的过程，因此教师教学活动的发生就建立在个人的积极性和主动性的前提之上。
所谓教学行为研究，就是教师为了保证教学的成功，以达到预期的教学目的，在教学过程中将教学的各种行为作为意识对象不断积极主动地进行计划、评价、反馈、检查、调控和改进的行为过程。
4.反思性教学的过程
不同的学者对反思性教学的过程有不同的理解。
Osterman认为教学反思的过程一般包括四个阶段（甘正东，2000）：
（1）确定所关注的内容。
教师通过对教学的感受，意识到自己在教学中的问题，并明确其性质和结构。
（2）观察与分析。
教师开始广泛收集并分析有关的经验，特别是关于自己活动的信息，以批判的眼光反观自身，包括自己的思想和行为，以及自己的信念，价值观，态度和感情。
（3）重新概括。
在通过分析观察认识了问题的成因之后，教师重新审视自己教学中所依据的思想，并积极寻找新思想和新策略来解决所面临的问题。
在这一阶段，新信息的获得有助于形成更好的概念和方法。
这种信息可以来自专门研究领域，也可以来自实践领域。
（4）实际验证。
通过实际尝试或角色扮演，检验上阶段所形成的假设和教学方案。
在检验过程中，教师会遇到新的具体经验，发现新问题，从而又进入一个型的阶段，开始新的循环。
武继红（2003）根据Barrlett的反思模式，提出了如下反思性教学过程：
观察（observation）→破译（interpretation）→内省（introspection）→置疑（questioning）→需求替代（consideration）→调试（adaptationofinstruction）。
观察主要指教师观察和记录自己的教学活动；破译主要是探寻上述所记录的活动的意义；内省是教师重新思考固有的观念的过程；置疑就是寻求教学行为和固有的观念之间不一致甚至矛盾之处；寻求替代，指根据新的认识寻找新的方法替代那些与现有的认识不符的教学行为；调试是指在深思各种行动的效果后，实施新的行动计划，形成新的反思环。
熊川武（2002）提出以下五个反思性教学的实施过程：
①反思教学现状，发现问题；②进行目的——手段分析，提出假说；③制定教学计划，将假说具体化；④实施计划，进行教学；⑤分析和处理材料，得出初步结论，写出反思性日记或论文、实验报告等。
5.启示
反思性教学给我们很大的启示：
我们必须确立外语教师在教学研究中的主体地位，鼓励教师在实践中提出和总结个人的理论见解，而不是盲目地追随他人的理论，要求通过日志、录像或听课等主客观方式由教师自己观察，内省和反思课堂教学活动，发现问题并即时采取行动解决问题；建立引导，扶持外语教师进行立足于教学并服务于教学的探索的机制和环境，使反思教学实践成为他们走上科研之道的起点，成为他们自身素质和职业能力发展的必由之路。
苏霍姆林斯基说：
“一个好教师，是一个懂得心理学和教育学的人，他理解并感到，没有关于教育科学的知识便不可能对儿童进行自始至终的教学作”，“没有扎实的心理学基础，就谈不上教育素质”。
新教师应牢记树立“以学生为主体”的教学观，并把这一教学观贯穿于教学的每一个环节中，多进行换位思维，坚持与学生站在同一思维层次，从学生的需要出发来设计和组织自己的教学。
参考文献：
［1］Stanley，C.Aframeworkforteacherreflectivity［J］.TESOLQuarterly，1998，（3）：
584-591.
［2］甘正东.反思性教学：
外语教师自身发展的有效途径［J］.2000，（4）.
［3］武继红.英语教师反思型教学实践初探［J］.外语界，2003，
（1）.
［4］熊川武.说反思性教学的理论与实践专题研讨［J］.华东师范大学学报
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