《基于学生核心素养发展的小学音乐课堂教学评价研究》文献综述.docx

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《基于学生核心素养发展的小学音乐课堂教学评价研究》文献综述

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《基于学生核心素养发展的小学音乐堂教学评价研究》献综述

摘要：

当我们期许自己的工作和学习获得不断进步的时候，评价活动从未停止过。

在学校教育教学工作中，程的改革与评价是如影相随的，随着核心素养时代的到，小学音乐堂更强调“以音乐为本，以育人为本”的评价理念与方式，为让评价更趋向多元化、过程化、个性化，我们对国内外现有的有关核心素养、音乐堂教学评价的献进行了阅读、筛选、分析、归纳，试图从核心素养的内涵、小学音乐堂教学评价内容、评价标准、评价策略等方面将有代表性的观点进行梳理，综述如下：

关键词：

核心素养音乐教学教学评价

正：

学生核心素养发展的研究与现状

何谓“核心素养”？

学术界从不同角度作出了阐释。

国外的相关研究

国际上研究“核心素养”最著名、最有影响的机构为经济合作与发展组织（ED）。

它对“素养”（peten）界定如下[1]：

“素养不只是知识与技能。

它是在特定情境中、通过利用和调动心理社会资（包括技能和态度）、以满足复杂需要的能力。

例如，有效交往的能力是一种素养，它可能利用一个人的语言知识、实用性信息技术技能、以及对其交往的对象的态度。

”而“核心素养”（epeten）则必须满足如下三个条：

（1）对社会和个体产生有价值的结果；

（2）帮助个体在多样化情境中满足重要需要；（3）不仅对学科专家重要，而且对所有人重要。

如所周知，ED是为了“新千年的学习者”的需要而设定了“核心素养的界定与选择”项目，简称“迪斯科项目”（Dese），以及与之相适应的著名的“国际学生评定项目”，简称“匹萨项目”（PISA）。

ED关于“核心素养”的内涵所强调的要点是：

（1）它是一种高度综合而复杂的解决问题的能力；

（2）这种能力能够满足个体和社会的重要需要；（3）这种能力既与特定情境相联系，又能在多样化的情境中具有广泛迁移性；（4）这种能力具有道德性，它能给个体和社会带负责任的、有价值的结果；（）这种能力具有民主性，它对所有人都重要；（6）这种能力具有21世纪信息时代的基本特征，它是“21世纪素养”。

另外，美国联邦教育部在2007年就制定了《21世纪技能框架》（以下简称《框架》）[2]，提出了21世纪美国教育应培养的核心素养和技能，这也是美国在全球“核心素养”教育改革浪潮中的思考和实践。

框架认为21世纪的教育必须建立在坚实的学科知识基础之上，教师必须在核心学科的教学过程中培养学生的“21世纪技能”。

还有日本的“21世纪型能力”[3]：

核心素养结构是同心圆能力，内核是基础能力，中层是思维能力，最外层是实践能力，这三种能力不是孤立存在的，是相互依存的，基础能力支撑着思维能力，而实践能力则引导着思维能力。

核心素养很早受到国际教育界的关注，他们对核心素养的内涵做了深度研究，据日本学者恒吉宏典等主编的《授业研究重要术语基础知识》[4]，核心素养指“学生在学校教育的学习场所习得的、以人类化遗产与现代化为基轴而编制的教育内容，与生存于生活世界的学习者在学习过程中所形成的作为关键能力的内核”。

这些研究表明，核心素养不是天生的，是通过后天教育培养的，它是一种修炼，需要先进的教育制度去引航，教育环境去熏陶，教育者去引领。

2、国内的相关研究

2016年《中国学生发展核心素养》[7]研究成果发布会在北京师范大学举行。

中国学生发展核心素养，以科学性、时代性和民族性为基本原则，以培养“全面发展的人”为核心，分为化基础、自主发展、社会参与三个方面。

综合表现为人底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，具体细化为国家认同等十八个基本要点。

人底蕴素养中，包含着审美情趣的主要表现，重点指具有艺术知识、技能与方法的积累；能理解和尊重化艺术的多样性，具有发现、感知、欣赏、评价美的意识和基本能力；具有健康的审美价值取向；具有艺术表达和创意表现的兴趣和意识，能在生活中拓展和升华美等。

成尚荣先生关于学生发展核心素养有他的中国表达［］，他认为：

中国学生发展核心素养，基于素质教育，又是素质教育的提升与超越。

中国学生发展核心素养在内涵界定上，能力与品格并重；在价值取向上，个人发展取向和社会发展取向二者融合、统一；在具体实施上，落实在程开发与设计中，落实在学科教学中。

成尚荣先生关于核心素养有四句话印象非常深刻：

第一句是不要给学生背不动的书包，要给学生带得走的东西（知识、分数可能是带不走的，而能带着走的是方法、能力、智慧。

这些素养永远会伴随着学生，而且在伴随的过程中还会再生，这句话道明了教学的使命与目的）；第二句是我们学校的教师不是教学科的，而是教学生的（教师教学科，很容易止步于学科，而没有更宽的视野；很可能止步于知识，而忘掉了一切教学都是育人。

站在人的角度，站在育人的高度，才会让教学富有蓬勃的生命和无限的创造力。

人永远是目的，而不是工具。

教学的使命与目的应当是发展学生的素养，以育人为根本任务）；第三句是所有的都应当是政治，所有的也都应当是语（学生发展核心素养中少不了思想品德素养和语言字素养；学生发展核心素养既是基于学科的，又是超于学科的，应当用发展核心素养统领各学科教学。

因此，学科教师既要研究本学科的教学，又要关注、研究、把握和落实学生发展的核心素养）；第四句是他非常认可的清华附小窦桂梅提出的，即以整合的方式进行程改革，建构“1+x”程体系。

（落实学生发展核心素养，需要以程为依托。

程的品质影响着学生的素养，程的结构影响着学生的素养结构。

）“1+x”程体系培养和发展的正是学生的整体素养、综合思维方式、创新精神和探究能力。

窦校长进行的“主题教学”研究，即核心素养以主题的方式呈现。

因此，核心素养的发展离不开教学。

在清华附小窦桂梅校长关于核心素养校本表达中提出［6］，他们通过不断的聚焦和整合，提出清华附小学生的五大核心素养“身心健康、善于学习、审美雅趣、学会改变、天下情怀”，以此去构筑他们的形象、气质和内涵。

并把五大核心素养再度一一划分，针对每一个素养，围绕“是什么”、“为什么”、“怎么做”将它弄清楚。

不断修订、改革，把核心素养融入到行动纲领和程体系中，并认为核心素养的落地，仅有程结构是不够的，关键还要凭借堂。

具体到每一门学科该怎样操作？

在这个过程中，学科的本质属性不能丢弃，学科的本性和特色必须要具备，如何把五大核心素养融入其中，他们探索了整合的三条路径——学科内渗透式整合、学科间融合式整合、超学科消弭式整合，通过整合优化实施，真正为儿童打下优秀的精神底子、学习底子和生活底子。

在全球化的背景下，无论是国外还是国内关于核心素养的表达，都围绕着“培养什么样的人”的问题在进行，这是共同的话题，但我们有自己的化背景，有现实的基础，核心素养如何生根于我们的学校，落地于我们的程，开花于我们的堂，结果于我们的学生，虽然任重而道远，但我们应该有自己的思考，有自己的表达，发出自己的声音。

音乐堂教学的研究与现状

音乐是艺术性和科学性相结合的一门科学，而且必须用音乐实践体现。

音乐也是后天可习得的，可以根据音乐艺术的特点，激发学生兴趣，培养学生的音乐能力与爱好，有许多好的方法可以借鉴。

国外的相关研究

奥尔夫音乐教育体系［8］是当今世界最著名、影响最广泛的三大音乐教育体系之一。

在奥尔夫的音乐堂中，孩子们有机会进入丰富的艺术世界，音乐不再仅仅是旋律和节奏，而是与儿歌说白、律动、舞蹈、戏剧表演甚至是绘画、雕塑等视觉艺术相联系。

他们可能在老师的引导下去关注特定的一个声，去倾听，辨别，想象自生活和自然界的不同的声音。

奥尔夫音乐的最大特点是关注对孩子内心世界的开发，在这样的学习中，孩子不会把学音乐当成一种负担或功利，而会全心身地投入到音乐世界中，用他们肢体、语言、乐器自由地演绎，以独特的方式抒发内心世界。

在柯达伊音乐教学法［9］中，主要是以歌唱的方式进行教学，它将所有的音乐知识与常识．以及音乐上的听唱读写能力完全融入一般的教室活动，柯达伊音乐教育的主要理念是使学生把学习音乐当作一种享受，而不是折磨，并且将喜好音乐的渴望注入他们的生命中。

柯达伊音乐教学法主要是以歌唱教学为主，从简单的单声部旋律到加入顽固伴奏，轮唱、合唱，都是以清唱的方式实施教学，而且不依赖任何乐器的伴奏。

另外，在乐理教学上如大、小调、儿童不但在唱的当中学会呼吸、歌唱的技巧，更重要的是各种音乐的知识和常识也由唱的方式中学习音乐是一种听觉的艺术儿童必须在声音中去学音乐。

达尔克罗兹教学法［10］与基本音乐大致相同，只是不以讲授为主，而是听音乐，用动作表现音乐。

一开始就强调”音乐是动的艺术”，音乐进行必须反映其断、连等典型特征，动作应有乐感。

如；”走”的练习；一般从教速度开始，让全班学生按规定速度走路或摇摆，然后加上喜、怒、悲、惧等感情，速度不能改变。

还要探索不同的方向感，如向前、向后、向右等。

探索紧张和放松的感觉,想象在水中,泥沙中划动臂和脚等。

探索不同的走路方式，如并跳、跑跳等，启发学生想象。

从以上的国外音乐教学体系看,他们都能从学生好玩、好动的身心特点出发，根据学生已有的生活经验，运用语言、动作、舞蹈、表演等方式训练学生的节奏感，用多样的方式去表现音乐，激发了学生学习音乐的浓厚兴趣。

国内的相关研究

在中国古代，孔丘以礼、乐、射、御、书、数等六艺教授弟子，以后历代教育家也重视乐的教学。

但因受时代的限制都没有也不可能产生专门的音乐教学法。

清代末年规定在小学和中学教授古诗歌，于闲暇和放学时，令学生吟诵。

中华民国时期，规定小学设唱歌、中学设乐歌。

后又定名为音乐。

为适应教学的需要，曾陆续编了一些音乐教学法的书籍。

新中国成立后，不仅在中、小学设置音乐，而且开展了多种形式的外音乐活动，开始了教学法的研究。

2011年新的程标准体现了新时代的程理念，强调以音乐为本，以育人为本，全面实现音乐程价值和程目标。

强调要遵循听觉艺术的感知规律，突出音乐学科的特点。

注意音乐教育各个领域之间的有机联系，把感受与欣赏、表现、创造、音乐与相关化四个音乐教学领域视为一个相互联系、相互渗透的整体，以全面提高学生的音乐素质。

但国内关于音乐教学模式的探究比较少，借鉴国外的较多，没有形成一定的有影响力的方法，需要不断探索。

三、音乐堂教学评价的研究与现状

评价活动本质上是评价双方共同参与、双向交流、彼此反思的过程，堂教学评价是促进学生成长、教师专业发展和提高堂教学质量的重要手段，在核心素养的召唤下，我们音乐教师可以做些什么？

音乐堂上应该评什么？

怎么评？

国外的相关研究

“第四代教育评价”［11］：

改革学科教育评价的思路可以借鉴美国学者枯巴（EGuba）和林肯（SLinln）的“第四代教育评价”的观点。

该评价观认为评价就是对被评事物赋予价值，其本质是一种通过“协商”而形成的“心理建构”。

第四代评价认为评价应坚持价值多元性的信念，反对管理主义倾向。

价值多元性提倡在评价中充分听取与评价各方面的有关意见，由评价者不断协调各种价值标准间的分歧、缩短不同意见间的距离，最后形成公认的一致看法。

第四代评价突出过去作为评价者的学生在评价过程中参与的身份，学生成为评价的主体。

评价者在协商过程中与被评价者进行民主、平等的对话，在这个过程中，评价者扮演的是中介人、条提供者和创造者的角色。

通过协商达成的共识，是有关各方的共识，评价者只是其中的一个方面。

第四代评价的基本方法是质性研究方法和多元评价技术，其特点在于不是以单一的测试方法，而是以观察、记录学生完成的作品或任务、口头演说、实验等质性方式进行。

加德纳多元智力理论［12］：

传统的智力理论认为人类的认知是一元的、个体的智能是单一的、可量化的，而美国教育家、心理学家霍华德·加德纳在1983年出版的《智力的结构》一书中提出“智力是在某种社会或化环境或化环境的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正的难题或生产及创造出有效产品所需要的能力”。

每个人都至少具备语言智力、逻辑数学智力、音乐智力、空间智力、身体运动智力、人际关系智力和内省智力，后，加德纳又