当代教育心理学关键词总结.docx
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当代教育心理学关键词总结
第一章
教育心理学：
是研究学与教的基本心理规律的科学，是心理学与教育学的交叉学科。
定量研究：
又称为“量化研究”“量的研究”，它重在对事物可以量化的特性进行测量和分析，以检验研究者的理论假设。
质性研究：
又称为“质的研究”，是研究者参与到自然情境之中，采用观察、访谈、实物分析等多种方法收集资料，对社会现象进行整体性探究，采用归纳而非演绎的思路来分析资料和形成理论，通过与研究对象实际互动来理解和解释他们的行为。
观察法：
是研究者通过感官或借助一定的科学仪器，在一定时间内有目的、有计划地记录、描述客观对象的表现来收集研究资料的一种方法。
调查法：
是按照一定的目的和计划，间接地搜集研究对象有关的现状及历史资料，从而弄清事实，通过分析、概况等方法，发现问题，探究教育规律的研究方法。
实验法：
是指研究者创设一定的情境，对某些变量进行操作或控制以揭示教育、心理现象的原因和发展规律，这种研究的基本目的是揭示变量间的因果关系。
教育经验总结法：
是依据教育实践所提供的事实，按照科学研究的程序，分析概况教育现象，揭示其内在联系和规律，使之上升为教育理论的一种教育科研方法。
行动研究法：
是指在教育情境中由教育情境的参与者（包括教师及其同事、学生、专业研究者）单独或者共同进行的以提高教师对自己所从事的教育实践的理性认识和教学质量为目的的反省研究。
设计型研究：
旨在通过形成性研究过程来检验和改进根据有关原理和先期研究而做出的教育设计，它采用“逐步改进”的设计方法，把最初的设计付诸实施，看其效果如何，根据来自实践的反馈不断改进，直到排除所有缺陷，形成一种更为可靠而有效的设计。
设计型研究承担着改进实践和完善理论的双重使命。
第二章
心理发展：
个体或种系从产生到死亡的持续的有规律的心理变化过程。
准备性原则：
根据学生原有的准备状态进行新的教学。
图式：
指动作的结构或组织，这些动作在相同或相似的环境中由于重复而引起迁移或概括。
同化：
个体在反映和作用于环境（即与环境相互作用）过程中，使客体（外界事物）纳入已有认知结构或行为模式中的过程。
顺应：
个体在其原有认知结构或行为模式已不能使新的经验同化时，便调整原有认知结构或行为模式，以适应环境变化的过程。
平衡：
指一切心理的成长（包括儿童智力的发展）向着更加复杂和更加稳定的组织水平前进的过程。
客体永恒性：
当客体从视野中消失时，儿童知道这客体并非不存在了。
自我中心：
皮亚杰儿童心理研究中的用语。
是指儿童在前运算阶段（2~7岁）倾向于从自己的立场与观点去认识事物，而不能从客观的他人的立场和观点去认识事物。
在语言上表现为自我中心言语，常常忽略他人的反应和意见。
集体的独白：
儿童由于自我中心主义表现出来的相互间表面上的热情谈论，没有如何真实的相互作用或者交谈。
不可逆性：
儿童在前运算阶段表现出来的受到单一方向思维的限制，或者说是运用“一维逻辑”。
物体守恒：
儿童认识到物体从一种形态转变为另一种形态时它的物质含量没有增加，也没有减少。
分类：
根据事物的特点分别进行归类。
排序：
按照事物固有的或者相关规则进行排列。
成熟：
指个体生理和心理上的成熟，包括身体器官、结构、机能以及智能、情绪、社会性的成熟。
练习和经验：
指个体对物体施加动作过程中的交互活动及获得的体验。
社会性经验：
指社会环境中人与人之间的相互作用和社会文化的传递。
平衡化：
指个体在与环境相互作用过程中的自我调节。
新皮亚杰理论：
在皮亚杰提出认知发展理论之后，对该理论进行整合、修正或扩展的理论的总称。
最近发展区：
指一定的已经完成的发展系统所形成的，儿童心理机能的发展水平与即将达到的发展水平之间的差异。
内化：
指外部的东西转化为内部的东西，把客体的东西转化为主体的东西。
维果茨基认为，高级的心理机能来源于外部动作的内化。
自我中心言语：
维果茨基认为的由外部言语向内部言语转化中的一种过渡形式，是由言语的交际机能向言语的自我调节机能转化的一种过渡形式。
搭建支架：
教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。
这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。
心理社会发展理论：
埃里克森提出的一种理论，认为人格发展受社会文化背景的影响和制约。
自我意识：
意识的一种形式，指主体对其自身的意识，自我意识是人的个性结构的重要组成部分，是个性结构中的自我调节系统，也是区别于动物心理的重要标志之一。
自我概念：
个体对自己的看法。
在个体通过自己与他人和事物的关系不断评价自己，寻求集体和他人认同的过程中发展。
自尊：
社会评价与个人的自尊需要之间关系的反映，受社会文化条件的影响。
重要感：
指个人觉得自己的存在是重要的和有意义的。
成就感：
指个人能在具有挑战性的工作中表现出成就，而且能达到自己预期目标时产生的一种完美感受。
力量感：
指个人感觉到自己有处理事务和适应困境的能力。
发展任务：
在个体发展的某一特定时期为达到相应发展水平所应实现的内容。
发展危机：
个体发展过程的各个时期面临的需解决的发展任务和冲突，这些危机可能来自于先前阶段。
智力：
一种从经验中学习的能力和适应周围环境的能力。
流体智力：
指基本与文化无关的、非言语的心智能力，如空间关系认知、反应速度、记忆力及计算能力等。
晶体智力：
指应用从社会文化中习得的解决问题的方法的能力，是在实践（学习、生活和劳动）中形成的能力。
多元智力理论：
美国哈佛大学教授加德纳提出的一种智力理论。
他认为，传统的智力理论过于狭窄，局限于语言和数理逻辑能方面，忽略了对人的发展具有同等重要性的其他方面，因此，他退出人至少具有八种智能，即语言智能、音乐智能、数理逻辑智能、空间智能、身体运动智能、人际交往智能自我认识智能和自然观察智能。
语言智能：
运用语言达到各种目的的能力，以及对声音、韵律、语意、语序的敏感和灵活操纵语言的能力，包括听、说、读和写的能力。
逻辑—数学智能：
运算和推理等科学或数学的一般能力，以及处理较长推理、识别秩序、发现模型和建立因果模型的能力。
空间智能：
准确感受视觉—空间世界的能力。
包括感受、辨别、记忆、再造、转换以及修改物体的空间关系，并借此表达思想和感情的能力。
肢体—动觉智能：
控制自己身体运动和技术性的处理目标地能力。
音乐智能：
感受、辨别、记忆、理解、评价、改变和表达音乐的能力。
人际智能：
与人相处和交往的能力，表现为觉察体验他人的情绪、情感、气质、意图和需求的能力，以及据此做出适当反应的能力。
内省智能：
认识、洞察和反省自身的能力，并在正确的自我意识和自我评价的基础上形成自尊、自律和自制的能力。
自我观察智能：
认识物质世界的相似和相异，及动物、自我和自然环境中的其他事物（如云、岩石等）的能力。
学习风格：
指学习者在完成学习任务时所表现出来的一贯的
、典型的、独具个人特色的学习策略和学习倾向。
认知风格：
指个体感知、记忆、思维、问题解决、决策以及信息加工的典型方式。
场依存性：
基本上倾向于依赖外在的参照（身外客观事物）的一种认知风格。
场独立性：
基本上倾向于依赖内在的参照（主体感觉）的一种认知风格。
反思型：
能够做出缓慢但仔细而准确反应的一种认知风格。
冲动型：
能够做出快速但不准确反应的一种认知风格。
系列性策略：
从一个到下一个假设是呈直线的方式进展的。
整体性策略：
指从全盘上考虑如何解决问题。
文化：
指人们共同的规范、传统、行为、语言以及集体感。
刻板印象威胁：
学生应对自己在学习情境下的表现可能会证实人们对他所持有的刻板印象而怀有的额外的情绪和认知负担。
多元文化教育：
教授文化多样性之价值的教育。
所有学生，不论他们属于哪一类群体，诸如在性别、民族、种族、文化、社会阶层、宗教信仰等方面各不相同或属于某种特殊群体，他们在学校中都应该享有平等的教育。
性别角色认同：
个体对自己作为男性或女性所具特征和行为的信念，是个体的性别特征自我形象，属于个体自我概念的一部分。
双性化：
同一个体具有某些明显的、典型的男性和女性心理特征。
性别图式：
有关何谓男性或何谓女性的有组织的知识网络。
性别偏向：
对男性和女性的不同观点，经常偏向某一种性别。
第三章
角色：
个体在社会生活中特定的身份和行为模式。
皮革马利翁效应：
（教师期望效应、罗森塔尔效应），指人们基于某种情境的知觉而形成的期望或预言，会使该情境产生适应这一期望或预言的效应。
自我应验效应：
原先错误的期望引起把这个错误的期望变成现实的行为。
维持性期望效应：
老师认为学生将维持以前的发展模式，而对学生特别是差生的改变视而不见，甚至否认的现象。
教师专业发展：
是指教师在整个专业生涯中，通过终生专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，并逐步提高自身从教素质，成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程。
教学效能感：
指教师对于自己影响学生的学习活动和学习结果的能力的一种主观判断。
教师控制点：
是指教师将学生的好的坏的学业表现归为教师的外部或内部原因的倾向。
所倡导的理论：
是教师容易意识到、容易报告出来的知识，它更容易受到外界新信息影响而产生变化，但它并不能对教学行为产生直接的影响。
所采用的理论：
这类知识直接对教学行为产生重要影响，但却不容易被意识到，而且不容易受新信息的影响而产生变化，而是更多地受文化和习惯的影响。
微格教学：
即以少数的学生为对象，在较短的时间内（5~20分钟）进行小型课堂教学。
职业倦怠：
是由美国心理学家弗登伯格于1974年首次提出的，指工作强度过高并且无视个人需要所引起的疲惫不堪的状态。
反思：
是教师着眼于自己的活动过程来分析自己做出某种行为、决策以及所产生的结果的过程，它包括对于活动的反思、活动中的反思和为活动反思三种成分。
情绪衰竭：
是职业倦怠的核心维度，也是最明显的症状，特指失去工作热情、情绪波动大，容易迁怒他人感到自己的感情处于极度疲劳状态。
去人格化：
指刻意在自身和工作对象间保持距离对工作对象和环境采用冷漠、忽视的态度。
低个人成就感：
指倾向于消极地评价自己，个人成就感降低，自我效能感下降，对自己工作的意义和价值的评价下降，工作变得机械化且效率低下，缺乏适应性。
新手型教师：
主要指刚走上教师岗位1~2年的新教师或是在中小学实习的师范大学毕业生，他们的关注点更多地放在自我的生存方面。
专家型教师：
指从教15年以上，具有教学专长的教师，他们具有丰富合理的知识结构、高效的问题解决能力和敏锐的洞察能力。
第四章
学习：
指基于经验而导致行为或行为潜能发生相对一致变化的过程。
言语信息：
有关事物的名称、时间、地点定义以及特征等方面的事实性信息。
智力技能：
运用符号或概念与环境交互作用的能力。
认知策略：
调控自己注意、学习、记忆和思维等内部心理过程的技能。
态度：
影响个人对人、事和物采取行动的内部状态。
动作技能：
通过身体动作的质量（如敏捷、准确、有力和连贯等）不断改善而形成的整体动作模式。
学习层级说：
认为智力技能包括五种子技能，这些子技能按学习水平由低到高排列依次为：
辨别—具体概念—定义概念—规则—高级规则（解决问题）等智慧技能
内隐学习：
指有机体在与环境接触的过程中不知不觉地获得了一些经验并因之改变其事后的某些行为的学习。
外显学习：
类似于有意识的问题解决，是有意识的、作出努力的和清晰的、需要付出心理努力并按照规则做出反应的学习。
机器学习：
作为人工智能领域的一个重要分支。
从研究人类学习行为出发，研究一些认识世界的基本方法（如：
归纳、一般化、特殊化、类比等），获取各种知识和技能，以对人类的认识规律进行探索，深入了解人类的各种学习过程借助于计算机科学和技术原理建立各种学习模型，从而为计算机系统赋予学习能力。
真实的智力活动：
指创造性地运用知识和技能，而不是常规的运用事实和程序，对具体问题、学习结果或陈述的细节进行探究。
学习科学：
一个综合性研究领域，主要研究支持和促进人在整个生命历程中的学习活动，通过教学的、技术的和社会政策方面的创新来促进教育的改善。
大脑特异化：
不同脑区执行特定的功能的性质。
关键期：
只在此期间，脑对某种类型的信息输入会产生反应，即在该时期，容易出现和培养儿童的某种能力，过了这个时期就难以形成。
可塑性：
大脑是一个复杂而动态的系统，受学习、训练以及各种经验等因素的影响，某结构和功能都会出现动态的修复或重组。
第五章
刺激：
激活行为的事件。
反应：
可以观察的对刺激的回应行为。
经典性条件作用：
一个新刺激替代另一个刺激与一个自发的生理或情绪反应建立联系。
无条件刺激：
能够自动引起生理或情绪反应的刺激。
无条件反应：
无需任何训练和经验而自动出现的生理和情绪反应。
中性刺激：
不会自动引起生理或情绪反应。
条件刺激：
条件作用形成后能够引起生理或情绪反应的刺激。
条件反应：
条件作用形成后习得的对条件刺激（以前的中性刺激）作出的反应。
消退：
条件作用形成后，由于没有无条件刺激的结合，机体对条件刺激的反应逐渐消失。
泛化：
条件作用形成后，机体对与条件刺激相似的刺激作出条件反应。
分化：
只对条件刺激作出条件反应，而对其他相似的刺激不作出条件反应。
高级条件作用：
条件作用形成后，另一个中性刺激与条件刺激反复结合，形成新的条件作用。
联结主义：
学习实质上是通过尝试与错误的过程而自动形成刺激—反应联结，这种联结不需要以观念做中介。
效果率：
在一定情境下产生满意效果的行为倾向于在这一情境中重复出现。
操作性条件作用：
有意行为因其后果而增强或减弱的学习。
（操作性条件作用的）消退：
消除强化从而消除或降低某一个行为。
（操作性条件作用的）维持：
减弱甚至停止强化后对行为的保持。
（操作性条件作用的）泛化：
所习得的行为、技能或概念从一个情境移到另一个情境中。
（操作性条件作用的）分化：
知觉到先前刺激的差异并对这种差异做出反应。
先前刺激：
行为之前的刺激。
线索：
建立所需行为的刺激。
提示：
紧跟线索之后确保对线索做出反应的提醒。
（操作性条件作用的）强化：
能够增强反应率的后果。
后果：
行为之后的事件。
强化物：
跟随在行为之后能够增强行为再次发生的频率的事件。
正强化：
通过呈现想要的愉快刺激来增强反应频率。
负强化：
通过消除或终止厌恶、不愉快刺激来增强反应频率。
惩罚：
能够减弱行为或者减低反应频率的刺激或事件。
I级惩罚：
通过呈现厌恶刺激来降低反应频率。
II级惩罚：
通过消除愉快刺激来降低反应频率。
一级强化：
满足人和动物的基本生理需要的强化。
二级强化：
任何一个中性刺激与一级强化反复结合后自身获得强化效力的强化。
普雷马克原则：
用高频活动作为低频活动的有效强化物。
强化程式：
强化出现的时机和频率。
连续强化程式：
在每一个适当反应之后呈现一个强化的强化程式。
断续强化程式：
只在有些而而非所有反应之后呈现强化的强化程式。
固定间隔程式：
历次强化之间的时间间隔是固定的间隔程式。
扇贝效应：
在固定时隔强化程式中，个体的行为效率呈现出扇贝形曲线的变化趋势。
变化间隔程式：
历次强化之间的时间间隔是变化的间隔程式。
固定比率程式：
历次强化之间学习者作出适当反应的数量是变化的比率程式。
变化比率程式：
历次强化之间学习者作出适当反应的数量是变化的比率程式。
塑造：
通过小步强化达成最终目标。
连续接近：
将目标行为分解成一个个小步子，每完成一小步就给以强化，直到获得最终的目标行为。
顺向连锁：
从第一步行为开始，每次只训练一步行为，从前往后将所有单步行为连接起来，最终使学习者获得整个复杂行为。
逆向连锁：
从最后一步行为开始，每次只训练一步行为，从后往前将所有单步行为连接起来，最终使学习者获得整个复杂行为。
社会学习理论：
班杜拉提出的一种有关学习的理论，这种理论强调，学习是通过观察他人而进行的。
社会认知理论：
班杜拉用来解释社会学习过程的理论，这种理论关注诸如信念、期望、记忆以及自我强化等认知因素。
交互决定论：
班杜拉提出的对行为进行解释的一种理论，这种理论认为，个人、环境和行为是相互影响、彼此联系的。
参与性学习：
通过实做并体验行动后果而进行的学习。
替代性学习：
通过观察别人而进行的学习。
观察学习：
通过观察并模仿他人而进行的学习。
模仿：
通过观察榜样而导致行为、思维和情感的变化。
直接强化：
在模仿行为之后直接给出的强化，为学习者提供信息和诱因。
替代强化：
观察者因看到榜样受强化而受到的强化。
自我强化：
观察者依照自己的标准对行为作出判断后而进行的强化。
第六章
格式塔学派：
是20世纪早期产生于德国的一个认知学派，强调知识经验的整体性，认为人在认知活动中需要把感知到的信息组织成有机的整体，在头脑中构造和组织一种格式塔（或称为“完形”）。
潜伏学习：
指人或动物在无强化的条件下进行的学习。
编码系统：
指一组相互关联的、非具体性的类别。
认知结构：
是指人关于现实世界的内在的编码系统，是一系列相互关联的、非具体性的类目，它是人用于感知、加工外界信息以及进行推理活动的参照框架。
学科结构：
指一个学科围绕其基本概念、基本原理以及基本态度和方法而形成的整体知识框架和思维框架。
发现学习：
是指学习的主要内容未直接呈现给学习者，只呈现了有关线索或例证。
学习者必须经历一个发现的过程，自己得出结论或找到问题的答案。
接受学习：
是一种由教师引导学生接受事物意义的学习，学习的主要内容基本上是以定论的形式传授给学生的，是概念的同化过程，是课堂学习的主要形式。
有意义学习：
是指在学习过程中，符号所代表的新知识能够与学习者认知结构中已有的适当观念（如表象、有意义的符号、概念或命题等）建立实质性的、非人为的联系。
惰性知识：
即这样一种知识，本来可以应用到广泛的情境中，实际上却只应用在非常有限的情境中。
下位学习：
又称为类属学习，是指将概括程度或包容程度较低的新概念或命题，归属到认知结构中原有的概括程度或包容程度较高的适当的概念或命题下，从而获得新概念或新命题的意义。
上位学习：
是指新概念、新命题具有较广的包容面或较高的概括水平，新知识通过把一系列已有的观念包含于其下而获得意义。
组合学习：
指能通过在新旧观念之间建立组合关系来理解新知识的意义的学习。
讲授教学：
又称为言语信息的学习，即以一种有组织、有意义是方式将知识传授给学生，主要适用于有意义的言语学习。
先行组织者：
先于某种学习任务本身呈现的引导性学习材料，，用于帮助学生更有效地同化、理解新的学习内容。
学习层级说：
每一级智力技能的学习要以低一级智力技能的获得为前提，最复杂的智力技能则是把许多简单的技能组合起来而形成。
第七章
建构主义：
一种关于知识和学习的理论，强调学习者的主动性，认为学习是学习者基于原有的知识经验生成意义、建构理解的过程，而这一过程常常是在社会文化互动中完成的。
个体建构主义：
建构主义的一种取向，强调学习是每个学习者基于原有知识经验进行意义建构的过程。
社会建构主义：
建构主义的一种取向，强调学习是一个文化参与过程，学习者借助一定的文化支持来参与某种活动，在此过程中内化有关知识。
生成性学习：
学习者通过主动生成信息的意义而进行的学习，意义的生成是通过长时记忆中的知识与新信息之间的复杂的相互作用而实现的。
认知灵活性理论：
斯皮罗提出的一种建构主义学习理论，重点解释了如何通过理解的深化促进知识的灵活迁移应用。
他按照学习所达到的深度和水平把知识获得分为初级和高级阶段。
初级知识获得：
对于某一知识主题的入门性学习阶段，基本任务是知道一些重要的、基本的概念和事实，形成基本的理解。
高级知识获得：
对于某一知识主题的高级学习阶段，学习者需要把握概念的复杂性，形成深刻的、灵活性的知识理解，并灵活地运用知识解决具体问题。
内化：
把存在于生活中的文化（如语言、概念体系、文化规范等）变成自己的一部分，作为心理工具来指引、掌握自己的各种心理活动。
自下而上的知识：
指学习者在自己的日常生活、交往和游戏等活动中形成的直接经验，在人的学习中，这种知识从具体向概括发展。
自上而下的知识：
指社会中的公共文化知识，在人的学习中，这种知识首先以语言符号的形式出现，由概括向具体发展。
分布式认知：
指认知分布于个体内、个体间、媒介、环境、文化、社会和时间等之中。
分布式学习：
是一种教学模式，它允许指导者、学习者和学习内容分布于不同的非中心的位置使教与学可以独立于时空而发生。
活动理论：
强调了活动在知识技能内化过程中的桥梁性作用。
活动构成了心理特别是人的意识的发生、发展的基础。
而人的活动具有对象性和社会性。
情境性认知：
强调学习、知识和智慧的情境性，认为知识是不可能脱离活动情境而抽象地存在的，学习应该与情境化的社会实践活动结合起来。
认知学徒制：
知识经验较少的学习者在专家的指导下参与某种真实性的活动，从而获得与该活动有关的知识技能。
情境性学习：
在情境化的活动中完成的学习，它包括四个基本特征：
真实的任务、情境化的过程、真实的互动合作和情境化的评价方式。
抛锚式教学：
将学习活动与某种有意义的大情境挂起钩来，让学生在真实的问题情境中进行学习。
支架式教学：
教师和其他助学者和学习者共同完成某种活动，为学习者参与该活动提供外部支持，帮助他们完成独自无法完成的任务。
而随着活动的进行，逐渐减少外部支持，让位于学生的独立活动。
人本主义心理学：
是以人为本，研究整体人的本性、经验与价值的心理学，也就是研究人的本性、潜能、经验、价值、意向性、创造力、自我选择和自我实现的科学。
外在学习：
是单纯依赖强化和条件作用的学习，属于一种被动的、机械的、传统的教育模式。
内在学习：
依靠学生内在驱动、充分开发潜能、达到自我实现的学习。
这是一种自觉的、主动的、创造性的学习模式。
有意义学习：
指所学的知识能够引起变化、全面地渗入人格和人的行动之中的学习。
真诚一致：
在师生关系中，教师应该是一个表里如一、真诚、完整而真实的人。
无条件的积极关注：
是对一个人表示看重、认可、欣赏其价值，而且这种感觉并不以对方的某个特点、某个品质或者整体的价值为取舍、为依据。
同理心：
设身处地、感同身受。
第八章
动机作用：
激发、引导、维持并使行为指向特定目的的一种力量。
学习动机：
是指引发与维持学生的学习行为，并使之指向一定学业目标的一种动力倾向。
需要：
人体组织系统中的一种缺乏、不平衡的状态。
兴趣：
一个人经常趋向于认识、掌握某种事物，力求参与某种活动，并且有积极情绪色彩的心理倾向。
诱因：
能够激发起有机体的定向行为，并能够满足某种需要的外部条件或刺激物。
期待：
指个体对某件事情是否发生的主观预期。
外部动机：
来自个体外部的激励，从事某项活动的动机是作为达到某一结果的手段，如受到他人表扬。
内部动机：
来自个体内部的激励，指进行某项活动是因为该活动本身带来的意义，如内驱力等。
认知内驱力：
指要求了解、理解和掌握知识以及解决问题的需要。
自我提高的内驱力：
指个体因自己的胜任或工作能力而赢得相应地位的需要。
附属内驱力：
指个体为了保持长者们（如家长、教师等）的赞许或认可而表现出把工作做好的一种需要。
需要层次论：
马斯洛关于人的需要的理论，认为人的需要从最基本的生理需要到最高级的自我实现的需要共分7个层次。
成就需要：
希望出类拔萃的内部驱使力。
自我效能感：
对自己完成某件事情的能力的信念。
归因：
对一个特定行为发生原因的解释。
控制点：
对个体而言，控制的来源所处的位置，内控或者外控的。
智力实体论：
认为智力是固定的，与生俱来的，不能改变的。
智力增长论：
认为智力是可以增长的，可以改变的。
学习目标：
旨在增长技能，学习新事物的目标。
表现目标：
注重他人对自己表现的评价目标。
自我价值动机：
保护和防御自我价值不受威胁以建立一个正面自我形象的倾向。
自我决定：
是一种关于经验选择的潜能，是在充分认识个人需要和环境信息的基础
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