新课程改革的目标和背景.docx

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新课程改革的目标和背景

新课程改革的背景和目标

一、新课程改革的背景

20世纪中国的教育始终处于不断的变革之中。

新中国成立后，除了几次重大的学制调整之外，在基础教育课程和教材领域至少进行了七次较大规模的改革。

本次新一轮课程改革是指1999年正式启动的第八次基础教育课程改革，简称“新课改”。

（一）时代的发展

1.初见端倪的知识经济

从20世纪90年代起，知识已经成为最重要的生产要素，其对于经济增长的贡献率已经超过其他生产要素贡献率的总和。

因此，人们把21世纪称为“知识经济时代”。

在知识经济时代，劳动者的素质和结构将发生重大变化，知识劳动者将取代传统的产业工人。

所谓知识劳动者，主要是指从事收集、处理、加工和传递知识与信息的劳动者。

此外，在知识经济时代，科学技术的不断更新将改变“文盲”的传统内涵，“文盲”一词将不再单纯指没有文化知识的人，而是指不能继续学习、不能更新自己的知识和技能的人。

2.国际竞争空前激烈

美国等西方国家打着“人权”的幌子粗暴践踏他国主权；信息技术发达国家的信息霸权在经济、军事以及文化方面对其他国家的控制、渗透，都使和平与发展不断面临新的不确定性。

当前的国际竞争主要体现在综合国力方面，而且这种竞争越来越表现为经济实力、国防实力和民族凝聚力的竞争。

3.人类的生存和发展面临着困境

这种困境主要是指人类目前面临的诸如生态环境的恶化、自然资源的短缺、人口迅速膨胀等威胁着人类自身生存和发展的一系列重大问题。

正是由于对上述问题的清醒认识，人们开始对工业化以来的社会发展模式进行深刻的反思，并从20世纪70年代起，提出了诸如协调发展模式、文化价值重构模式等各种新的发展模式。

1980年，联合国大会首次提出“可持续发展”的概念。

1992年在里约热内卢召开的联合国环境与发展大会上，包括中国在内的180多个国家和70多个国际组织的代表们共同提出了可持续发展的新战略和新观念。

总之，为了人类的生存和可持续发展，在21世纪，除了必须对人类既往的所作所为进行客观的评价之外，我们还必须妥善处理物质文明和精神文明之间的关系问题。

（二）世界各国的应对

从20世纪80年代开始，世界各国纷纷开始反思本国的教育政策和课程，开始了新一轮的课程改革。

1.英国

1999年，英国颁布新一轮国家课程标准，主要强调以下几方面的内容：

（1）四项发展目标。

①精神方面的发展：

自我成长，发展自己的潜能，认识优缺点，具有实现目标的意志；

②道德方面的发展：

明辨善恶，理解道德冲突，关心他人，采取正确行动的意志；

③社会方面的发展：

理解作为集体和社会一员自身的权利与责任，处理人际关系的能力；为了共同的利益，与他人协作的能力；

④文化方面的发展：

理解文化传统，具有理解和欣赏美的能力。

（2）六项基本技能：

交流；数的处理；信息技术；共同操作；改进学习；解决问题。

（3）四方面共同的价值观。

①自我：

认同客观存在的自我，认识自己的长处和短处，养成自尊心和自制力；

②人际关系：

承认自我与他人生存和发展的相互依赖关系，尊重他人，诚实、可信、自信；

③社会：

追究自由与正义，维护权利与法的尊严，为共同的利益而努力，重视公民的责任和家庭，尊重宗教和文化的多样性，积极参与民主生活；

④环境：

把由社会和自然共同构成的环境视为生命和变化的起源，对未来和可持续发展抱有责任感，理解人在自然中的位置，努力保持自然的平衡性与多样性。

2.美国

美国《2000年教育战略》在课程方面提出“美国学生在4、8、12年级毕业时有能力在英语、数学、自然科学、历史和地理学科内容方面应对挑战”，最近更是特别强调“不让一个孩子掉队”的理念。

3.日本

日本每十年更新一次国家基础教育课程。

2002年起实施的新课程，力求精选教学内容，留给学生更多自由发展的空间。

教育指导思想突出四个方面：

（1）鼓励学生参与社会和提高国际意识；

（2）提高学生独立思考和学习的能力；

（3）为学生掌握本质的基本内容和个性发展创造宜人的教育环境；

（4）鼓励每所学校办出特色和标新立异。

4.韩国

韩国1997年开始的课程改革，强调以实验、学习、讨论、自由活动、社会服务等亲身体验为中心的学习活动，以培养学生解决问题的能力。

同时，引入“区别性课程”，从1年级到10年级，数学、英语、朝鲜语、科学和社会等五科设置分层课程；11年级到12年级，大量引入选修课程。

综上所述，世界各国课程改革的共同点是：

调整培养目标；改变人才的培养模式；实现学生学习方式的根本改变；进一步关注学生的学习经验；反映社会和科技的最新发展；改革评价方式。

（三）中国的现状

1.中国民众对教育要求的提高

中国民众对教育要求的提高主要表现在三个方面：

对教育层次要求的提高；对教育质量要求的提高；对教育体系的公平性要求的提高。

2.素质教育方针的提出

1985年5月，邓小平在第一次全国教育工作会议上，强调要把我国沉重的人口负担尽快转化为巨大的人力资源优势的必要性和紧迫性。

这是素质教育的最初思想源头。

1994年6月，中共中央、国务院召开了第二次全国教育工作会议，提出各地要抓素质教育改革试验区。

1994年8月，《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》明确指出：

“增强适应时代发展、社会进步，以及建立社会主义市场经济体制的新要求和迫切需要的素质教育。

”这是第一次正式在中央文件中使用素质教育的概念。

1997年10月29日，国家教委颁发《关于当前积极推进中小学实施素质教育的若干意见》。

1999年，国务院批转教育部制定的《面向21世纪教育振兴行动计划》。

同年，中共中央、国务院作出了《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》。

由此，素质教育开始作为党和国家的战略决策，进入国家推进、重点突破、全面实施的新阶段。

2001年，经国务院同意，教育部颁发了《基础教育课程改革纲要（试行）》，启动了新一轮基础教育课程改革，到2009年秋季，全国义务教育阶段全面实施新课程，已有25个省份的普通高中进入新课程。

3.基础教育的滞后

1996年至1998年，全国政协教科文卫委针对1993年起的九年制义务教育课程实施状况，向全国9个省市城镇和农村的16000名学生，2000名校长、教师进行了问卷、访谈调查。

调查显示，使学生的素质得到充分发展并没有成为教育的真正目标，社会关注的是带有明显功利色彩的考试成绩，学校关注的是与考试成绩密切相关的知识和技能的传授；课程内容存在偏多、偏难的现象；学生缺少实践的机会；课堂教学的主要方式是单向传授，学生学习的主要方式是被动接受和机械训练；考试评价的方式，特别是排名次的做法给学生带来很大的压力；学生缺乏足够的休息和自由活动时间，身心发展受到局限和压抑。

我国教育制度与课程实施同样存在着许多问题：

精英教育；学科中心；教学内容偏难、偏旧；单向传授式教学；以筛选和淘汰为目标的考试评价方式；大量违背教育基本规律的做法在学校中盛行，教育的价值模糊，教师道德滑坡；教育投入严重不足，引发了严重问题。

二、新课程改革的目标

（一）新课程改革的总体目标

新课程改革要以邓小平同志关于“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”的重要思想为指导，全面贯彻党的教育方针，全面推进素质教育。

新课程的培养目标应体现时代要求。

要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优良传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德,逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习要求的基础知识、基本技能和方法；具有健康的体魄和良好的心理素质，养成高尚的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。

（二）新课程改革的具体目标

（1）改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。

（2）改变课程结构过于强调学科本位、科目过多且缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。

（3）改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和基本技能。

（4）改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。

（5）改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能,发挥评价促进学生发展、教师提高和教学实践改进的功能。

（6）改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。

新课程结构

一、我国的新课程结构

（一）整体设置九年一贯的义务教育课程

小学阶段以综合课程为主。

小学低年级开设品德与生活、语文、数学、体育、艺术（或音乐、美术）等课程；小学中高年级开设品德与社会、语文、数学、科学、外语、综合实践活动、体育、艺术（或音乐、美术）等课程。

初中阶段设置分科与综合相结合的课程，主要包括思想品德、语文、数学、外语、科学（或物理、化学、生物）、历史与社会（或历史、地理）、体育与健康、艺术（或音乐、美术）以及综合实践活动。

积极倡导各地选择综合课程。

学校应努力创造条件开设选修课程。

在义务教育阶段的语文、艺术、美术课中要加强写字教学。

（二）高中以分科课程为主

为使学生在普遍达到基本要求的前提下实现有个性的发展，课程标准应有不同水平的要求，在开设必修课程的同时，设置丰富多彩的选修课程，开设技术类课程。

积极试行学分制管理。

（三）逐步走向课程综合化

从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程，强调学生通过实践增强探究和创新意识，学习科学研究的方法，发展综合运用知识的能力。

增进学校与社会的密切联系，培养学生的社会责任感。

在课程的实施过程中，加强信息技术教育，培养学生利用信息技术的意识和能力。

（四）农村中学课程要为当地社会经济发展服务

在达到国家课程基本要求的同时，可根据现代农业发展的状况和农村产业结构的调整，因地制宜地设置符合当地需要的课程，深化“农科教相结合”和“三教统筹”等改革，试行通过“绿色证书”教育及其他技术培训获得“双证”的做法。

城市普通中学也要逐步开设职业技术课程。

二、我国现行课程结构的不足

现行的课程结构，由于遵循了传统的教学思想与方针，凸显出诸多不足之处，大致体现在以下两个方面：

（一）课程类型单一

在学校课程中，学科课程占据绝对主导地位，而经验课程则微乎其微；分科课程占据绝对主导地位，而综合课程则微乎其微；必修课程占据绝对主导地位，而选修课程则微乎其微；国家课程备受关注，而地方课程和校本课程得不到实质性开发。

课程类型的单一忽视或放弃了其他课程类型在学生发展方面的价值，导致了学生的片面发展。

（二）科目比重失衡

学校课程中各具体科目之间的比重失衡，语文、数学等科目所占的比重过高，挤占了其他学科的时间，从而直接影响了学生的身心健康和全面发展。

三、新课程结构的基本特征

《基础教育改革纲要》中明确提出，课程改革必须“体现课程结构的均衡性、综合性和选择性”。

均衡性、综合性和选择性既是课程结构调整的三点基本原则，也是新课程结构区别于现行课程结构的三个特征。

（一）均衡性

课程结构的均衡性是指学校课程体系中的各种课程类型、具体科目和课程内容能够保持一种恰当、合理的比重。

（二）综合性

课程结构的综合性是针对过分强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状而提出的。

它体现在三个方面：

加强学科的综合性；设置综合课程；增设综合实践活动。

（三）选择性

课程结构的选择性是针对地方、学校与学生的差异而提出的，它要求学校课程要以充分的灵活性适应地方社会发展的现实需要，以显著的特色性适应学校的办学宗旨和方向，以选择性适应学生的个性发展。

首先，选择性集中体现在新课程适当减少了国家课程在学校课程体系中所占的比重；

其次，选择性还体现在国家课程的变通性上；

最后，课程结构的选择性最终必须落实到每个学生的个性差异上。

新课程标准

一、课程标准的概念及作用

（一）课程标准的概念

在我国，明确以“课程标准”作为教育指导性文件的是1912年南京临时政府教育部发布的《普通教育暂行课程标准》。

此后，“课程标准”一词沿用了40年，其间经历多次修订。

一直到1952年，在全国学习苏联的背景下，才把原来采用的“课程标准”改为“教学大纲”。

在新形势下的课程改革中，又用“课程标准”取代了“教学大纲”，反映了课程改革所倡导的基本观念。

课程标准是国家课程的纲领性文件，是国家对基础教育课程的基本规范和质量要求，是教材编写、教学评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。

它体现了国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定了各门课程的性质、目标、内容框架，并提出教学和评价建议。

基础教育各门课程标准的研制是基础教育课程改革的核心工作。

（二）课程标准的作用

课程标准属于国家课程文件，规定的是国家在某个方面或某个领域的基本素质要求，是基础教育课程改革的灵魂。

因此，课程标准毫无疑问地对教材编写、教学实施、教学评价具有指导意义，是教材、教学、评价的出发点和归宿。

1.指导教材编写

在编写某一学科的教学材料之前，应结合时代深入理解这一学科的课程标准。

每门学科的课程标准均阐述了这门课程的性质及该课程的基本理念。

2.指导教学

新课程标准对教学的指导作用可以体现在以下几个方面：

帮助教师树立新的教学观；指导教学，组织教学；指导课程评价。

二、制定课程标准的原则

（一）制定《幼儿园教育指导纲要》的原则

幼儿教育是基础教育的起始阶段。

幼儿园应依据幼儿身心发展的特点和教育规律，坚持保教结合和以游戏为基本活动的原则，与家庭和社区密切配合，培养幼儿良好的行为习惯，保护和启发幼儿的好奇心和求知欲，促进幼儿健康发育，在幸福的童年生活中，实现幼儿身心全面、和谐地发展。

（二）制定义务教育阶段课程标准的原则

义务教育阶段的课程标准应体现普及性、基础性和发展性。

义务教育的课程应面向每一个学生，其标准是绝大多数学生能够达到的。

要进一步增强农村特别是贫困地区义务教育的课程与当地经济发展的适应性。

课程内容和要求应该是基础的，不能被任意扩大、拔高。

课程应具有发展性，着眼于学生的终身学习，应适应儿童发展的不同需要，给学生全面、丰富的发展留有充足的时间和空间，有利于学生自主、多样、持续地发展。

（三）制定普通高中课程标准的原则

普通高中课程标准应在坚持使学生普遍达到基本要求的前提下，有一定的层次性和选择性，开设选修课程，以利于学生获得更多的选择和发展的机会，为培养学生的生存能力、实践能力和创造能力打下良好的基础。

三、新课程标准的框架与特点

（一）新课程标准的基本框架

各种课程标准的结构大体上是一致的，主要包括前言、课程目标、内容标准、实施建议、附录等部分。

（1）新课程标准与教学大纲的结构类比表；

（2）新课程标准教学大纲；

（3）前言课程性质、课程基本概念、标准设计思路；

（4）课程目标知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观教学目的；

（5）内容标准分学段内容要求（有案例）教学内容及要求；

（6）实施建议教学建议、评价建议、教材编写建议、课程资源开发与利用建议教学建议、课时安排、教学中应注意的问题、考核与评价；

（7）附录术语解释、案例。

（二）新课程标准的特点

（1）努力将素质教育的理念切实体现在课程标准的各个部分；

（2）突破学科中心；

（3）改善学习方式；

（4）评价更具有操作性和指导性；

（5）为课程实施提供了广阔空间。

四、新课程标准与教学大纲的区别

1.课程价值从精英教育转向大众教育

与世界各国相比，我国同一学段教学大纲所规定的内容知识面较窄，同一知识深度较深。

同时，对各种教学的内容、教学要求作了统一的硬性规定，缺乏弹性和选择性。

这种现状导致大多数学生负担过重，学生辍学率增加，不利于学生的全面发展。

义务教育课程标准是国家制定的某一学段共同的、统一的基本要求，而不是最高要求。

它应是大多数学生都能达到的标准。

2.课程目标着眼于学生素质的全面提高

过去的教学大纲关注的是学生在知识和技能方面的要求，而课程标准着眼于未来社会对国民素质的要求。

作为国家对未来国民素质的基本要求的纲领性文件，各学科或领域学生素质应成为新课程标准的核心部分。

3.从只关注教师教学转向关注课程实施过程

教学大纲，顾名思义是各学科教学工作的纲领文件，其关注的焦点是教师教学，缺乏对课程实施特别是学生学习过程的关注。

而课程标准是对学生在校期间应达到的知识与技能、过程与方法、情感态度价值观的阐述。

4.课程管理从刚性转向弹性

过去的教学大纲刚性太强，不利于教师创造性的发挥，不利于教材多样化的实现，无法适应全国不同地区的学校发展极不平衡的状况。

而国家课程标准是国家对学生在某一方面或领域应该具有的素质所提出的基本要求，是一个面向全体学生的标准。

国家课程标准对教学目标、教学内容、教学实施是弹性的，给教学与评价留有的选择余地和灵活空间都很大。

同时，新课程改革把实施三级管理政策作为重要目标，给地方和学校创造性地执行国家课程提供了政策保障。

第一节三级课程管理体系

一、传统课程管理中存在的主要问题

（一）课程管理意识较差

1.缺乏对课程管理的研究

由于我国课程理论的研究起步较晚，涉及面较窄，许多人认为课程管理包含在教育管理之中，甚至认为它可以包含在学校管理中。

因此，中小学更加注重教育管理而忽视了课程管理。

2.重视课程“硬件”，忽视管理“软件”

课程的实施离不开经费、设备、师资、教材等必要的硬件设施，但是管理是在一定的条件下，通过组织、协调、控制等手段，使这些“硬件”发挥出最大的效益。

这不只是各个“硬件”单项效益的简单相加，更是它们的组合效益。

这个效益大于各单项效益的总和，但一些教师对这一点在认识上还有较大的差距。

3.遇到问题未能从管理方面找办法

课程改革中遇到的问题，大都与管理有关。

但是由于许多人管理意识的淡薄，遇到问题很少想到从管理方面找出路，想办法。

（二）课程管理的行政手段多，技术手段少

我国长期以来倾向于用行政手段进行课程资源管理。

但是，行政管理手段容易产生“一刀切”的弊病，再加上管理权的过度集中，容易使课程管理失去活力。

另外，行政管理手段还常常会受到社会环境的影响，如舆论、长官意志等，不容易保持稳定性和连续性。

（三）课程管理目标与课程目标严重偏离

课程管理目标是为了最大限度地保证课程目标的实现而设定的，因此课程管理目标与课程目标具有一致性。

课程系统在运行过程中与课程目标出现偏离，这是正常的，管理就是要校正和控制偏离，使课程系统不断地接近课程目标。

现在我国中小学课程管理不是把目标对准课程目标，而是对准了各种选拔性考试。

二、新课程的三级课程管理模式

新课程标准要求三级课程管理的基本模式是：

国家制定课程发展总体规划，确定国家课程门类和课时，制定国家课程标准，宏观指导课程实施。

省级教育行政部门根据国家对课程的总体设置，规划符合不同地区需要的课程实施方案，包括地方课程的开发与选用。

学校在执行国家课程和地方课程的同时，开发或选用适合本校特点的课程。

三级课程管理是国家、地方和学校三级共同管理基础教育的课程体系。

“实行国家、地方和学校三级课程管理”是本次课程改革中的一个亮点，也是新的基础教育课程体系的主要特征。

国家、地方和学校共同构成基础教育课程的三级管理主体，从原来中央集权单一主体管理的体制改变为多主体的分权的“三级课程管理”体制；与此同时，在九年义务教育新课程方案中，基础教育课程被划分为两大块，一块是国家课程，一块是地方与学校编制的课程，而地方与学校编制的课程也就是得到人们广泛共识的地方课程与校本课程，这样一来国家课程、地方课程、校本课程这“三类课程”构成了基础教育课程的整体。

（一）国家课程

1.国家课程的含义

国家课程，是指国家委托有关机构制定的基础教育的必修课程（或称核心课程），它是专门为培养未来的国家公民而设计，并依据这些未来公民接受教育之后期望达到的共同素质而开发的课程。

2.国家课程的特点

（1）主要针对公民的基本素质提出要求；

（2）从公民的基本素质要求出发，统一规定了学生所应达到的基本标准；

（3）它的要求具有统一规定性和强制性，主要以必修课和国家统一考试的形式来体现。

3.国家课程的性质

（1）课程标准不同于教学大纲，它不是对内容的具体规定（大纲或教科书），而是对学生学习结果的描述；

（2）是某一学习阶段的最低的、共同的、统一的要求，而不是最高要求；

（3）标准的描述是分层次的，可达到的，可评估的，可理解的；

（4）隐含着教师不是教科书的执行者，而是教学方案（课程）的开发者；

（5）标准的范围应涉及“全人”领域，其中包含学生的认知、情感与动作技能；

（6）国家课程标准具有法定的性质，它是教材编写、教与学、课程管理与评价的依据。

4.国家课程管理的职责

国家课程管理的具体职责主要有以下几个方面：

（1）宏观指导我国基础教育课程改革，并制定具体的课程政策和国家基础教育课程计划框架；

（2）组织制订或修订、审定我国基础教育各个阶段的课程计划；

（3）颁布国家课程标准，确保统一的基本学业要求，规定国家基本的教育质量要求；

（4）制定国家课程实施过程的指导性意见，引导地方和学校根据实际情况创造性地实施国家课程计划；

（5）确定基础教育课程的评价制度，确保国家基础教育课程在各个阶段的目标得到有效的落实；

（6）制定三级课程管理政策，颁布地方、学校课程管理指南，为地方课程和校本课程的开发以及地方一级和学校一级的基础教育课程管理提供基本的规范；

（7）制定教科书或教材开发与管理的政策，定期向学校和社会公布经过审定的中小学教材目录和教材使用情况评估报告；

（8）监控国家基础教育课程整体运行质量，对中小学教学、评价与考试、课程资源开发与利用等情况定期进行抽查和跟踪研究，并提出评估报告。

5.国家课程的主要作用

（1）保证所有学生的学习权利。

国家课程保证所有学生，无论其社会背景、文化、种族、性别和能力有何不同，以及是否残疾等都有获得知识，发展理智，将来作为一名积极的有责任感的公民，实现自我价值和自身发展所必需的技能和态度的学习权利。

（2）明确规定学生在接受学校教育期间应达到的标准。

国家课程向学生、家长、教师、地方官员、用人部门和公众清楚地界定了期望学生学习达到的成就标准，规定了所有科目的学习应达到的国家标准。

这些标准可用来制定改进的目标，衡量目标的达成度，实施监控。

（3）提高学生在接受学校教育期间的连续性和连贯性。

国家课程有助于在国家层次上形成一个连续的课程框架，以提高课程的连贯性，同时为学生的学习进步留有充分的灵活余地。

国家课程有利于学生在不同的学段之间顺利过渡，并为终身学习打好基础。

（4）增进公众对学校教育的了解和信心。

国家课程增进了公众对学校工作，对义务教育阶段学生的学习和预期取得的成就的了解和信任，它为公众和教育界人士讨论教育问题提供了一个共同对话的基础。

（二）地方课程

1.地方课程的含义

地方课程包括两个方面的含义：

第一是指国家课程在地方的有效实施；第二是指地方根据本地的实际或特殊需要而开发或设计的课程。

它反映了各地经济、文化发展的实际状况，也反映了不同的地域特征，具有明显的地域性与特殊性。

2.