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完整word版第七章课堂教学评价结果的解释和报告
第七章 课堂教学评价结果的解释和报告
前面的章节分别介绍了在课堂教学中评价学生学业成就、情感、态度、问题解决、学业自我等的方法和步骤，教师依据程序完成对学生作业或任务的评定后，一般来说得到的是一个分数或一个附加有等级的分数，而单个分数或等级所能反映出的信息是有限的，意义也不大。
这时教师的任务就进入了评价过程的最后一环，同时也是很重要的一环──评价结果的解释和报告。
评价结果的解释和报告是评价过程最后一环的两个阶段，但实际应用中，对评价结果的解释常常要考虑报告的对象和报告方式，二者联系紧密，因此一般放在一起进行介绍。
第一节 概述
一、什么是课堂教学评价结果的解释和报告
什么是课堂教学评价结果的解释和报告？
对此很少有专门的界定。
顾名思义，这里理解为对课堂教学评价结果的分析、说明和反馈的过程。
具体地说，就是根据教学目的的要求，依据一定的参照标准，考虑教师、学生、家长等的需要，对课堂教学评价结果（一般为分数或等级）作出通俗地阐释、反馈的过程。
这一过程中包含了个体与个体、个体与群体甚至群体与群体之间纵向和横向的比较。
下面用一个具体例子来说明。
一个学生的英语口语测验得了15分，单就这“15分”来说，我们看不出任何意义，必须要参考一下总分，如总分是20分或60分，那么这个分数的含义就相差非常大了。
如果想进一步了解这个学生的口语在同学中处于什么样的水平，还需要参考全班的平均分等，这属于评价结果的解释。
对这个学生的口语成绩作出能让人明了的解释后，就要选择适当的方式准确地表达，将这些信息反馈给学生、管理者、家长等，如选择书面解释等方式将测验结果反馈给家长，这就是评价结果的报告。
从上述整个过程来看，对测验的结果进行解释时，就要考虑测验结果报告时的若干事项，以选择合适的方式解释测验结果。
如，在解释测验结果时考虑所要报告的对象是谁，因为反馈对象不同，所想了解的测验重点也会不同，如，家长和管理者所想知道的测验结果肯定会有差别。
同样，在报告测验结果时也要有意地对各种解释方式的不足加以弥补和平衡，如后面所要介绍的参照常模的解释一般只能给出学生在团体中的位置，而家长想要了解学生在某种能力上所达到的水平时，就需要教师在报告中综合各种因素来补充解释中所欠缺的这一部分，所以评价结果的解释和报告在实际运用中联系紧密，是评价过程中一个完整的环节。
再者，目前课堂教学评价的结果多数仍然是一个等级或分数，能够反映出的信息很少，所以对课堂教学评价的结果以合理、通俗的方式进行解释、反馈很重要，它对以后的教学、评价目的的实现等都有重要影响。
总之，对整个评价过程来讲，课堂教学评价结果的解释和报告是必不可少的重要一环。
另外，课堂教学评价结果的解释不仅指对某个学生成绩的解释和报告，还包括对所有学生总体成绩的综合解释，也就是说对一次测验结果的总的解释和报告。
二、课堂教学评价结果解释和报告的特点
作为课堂教学评价的重要一环，评价结果的解释和报告自然有其自身的一些特点，较为突出的有以下两点。
（一）科学性
在对课堂教学评价结果进行解释和报告时，一般依据一定的教育教学及心理学原理，而不是毫无根据地进行阐释和反馈。
如，一个学生成绩的百分位数是70，意思就是假如把全部参加测验学生的成绩分成一百个位置，这名学生的成绩就处于第70个百分位，有70%的学生比他成绩低。
这样的解释和报告才是依据统计学原理，对全部成绩作了统计处理后得出的。
另外，如果要激发学生进一步的学习动机，那么在进行评价结果的解释和报告中就要依据心理学原理，着重强调学生的进步，突出其在学习中的优势，促使其扬长避短。
所以说课堂教学评价结果的解释和报告是有科学依据的，具有科学性。
（二）随意性
随意性是课堂教学评价结果解释和报告的另一显著特征。
在实际对课堂教学评价结果进行解释和报告时，不仅要依据一定的科学原理，常常还要根据特定任务、教学目的、学生背景和教师的个人期望等对评价结果的解释进行灵活的变动，选择报告的方式和语言等。
所解释和报告的结果中，既可以包括客观性的理论解释，也可以依据实际需要灵活地进行一些主观性的综合阐释。
因此，课堂教学评价结果的解释和报告具有很大的随意性，但这里的随意是科学原理基础上的随意，不是随心所欲地解释和报告。
三、课堂教学评价结果解释和报告的原则
（一）目的性原则
课堂教学评价结果的解释和报告要有明确的目的——主要是指教学目的，这是课堂教学评价结果解释和报告的首要原则。
单个学生的测验结果（如分数或等级）可以有多种解释和报告方式，每种方式带给反馈对象的信息不同，对学生、家长等的影响也会有很大差异。
如前所述，反馈给学生一个分数和反馈一个综合的书面评价，在现实中对学生的影响是截然不同的。
因此，在对课堂教学评价结果进行解释和报告时，一定要明确这次教学评价的目的是什么，只有把握好了教学目的，才能够对评价结果作出合理的、能起到应有作用的解释和报告。
（二）综合性原则
综合性原则说的是在解释和报告课堂教学评价结果时，要综合考虑多个方面，作出全面、系统的解释。
具体来说就是在掌握目的性原则的前提下，综合考虑学生表现、反馈对象的需要、合理的方式等，做到主客观有效地统一。
如，以标准化测验结果的解释为例，教师应以测验的分值为主要依据，但要充分考虑教学的情况、学生平时表现及进步发展情况、通过测验所反映出的实质性问题、测验本身的误差等，然后选择合适的参照标准及方式，作出简明扼要、切合实际的综合性解释和报告，以此来真正促进教学的多方面发展。
在后面将有具体详细的介绍，这里不再赘述。
（三）多样化原则
多样化有两方面含义：
一是指评价结果解释方式的多样化；二是指要考虑反馈对象的多样化，不仅只针对学生，还包括家长、管理决策者、其他学科教师等。
之所以要坚持多样化原则是因为：
对课堂教学评价结果作出专门解释和报告，一个重要的目的就是对评价结果作出合理、信息丰富的解释，避免单一的反馈方式所带来的负面影响。
因此，在对课堂教学评价结果进行解释时，要尽量做到多样化，以多种不同方式将评价结果反馈给学生、管理者及家长等，使反馈对象能够客观、积极地看待评价结果，看到学生的优势和进步，以真正促进教学的发展。
尽管在实际中做到多样化反馈有相当的难度，但在进行课堂教学评价结果解释和报告时，教师仍然要尽量做到多样化，坚持多样化原则。
四、课堂教学评价结果解释的功能
（一）保证评价目的的实现
这是课堂教学评价结果解释的最主要的功能。
因为每一次课堂教学评价都有其一定的目的，但如上所述，对课堂教学评价结果的解释和报告具有随意性，不同的解释所表达的信息差别很大，对接受信息者所起到的作用也会截然不同。
如，对学生而言，反馈给学生一个名次和反馈给学生一个中肯、综合的书面评价，两者的影响显然不一样，前者可能会导致学生过于注意同学之间的竞争，而后者则会使学生更关注自身的进步和发展。
因此，在解释和报告课堂教学评价结果时，一般要根据评价目的的需要选择合适的方式将信息表达出来，这是保证评价目的实现的必要条件，也是课堂教学评价结果解释和报告的主要意义所在。
因此，保证评价目的的实现是课堂教学评价结果解释和报告的最主要的功能。
（二）使得信息的反馈更加合理
课堂教学评价结果解释和报告的另一功能就是能够综合各种需要对评价结果以恰当的方式进行解释，使得所反馈的信息合理、有效。
到目前为止，多数课堂教学评价的结果都是分数或等级，它们所能提供的信息是有限的，但教师可以综合考虑反馈对象的各种需要，选择合适的方式对这些等级或分数进行解释，使其对反馈对象（学生、家长、管理者）起到应有的效果。
如，提供给管理者的反馈可以是简明扼要的要点，提供给家长的则应该较为全面，而反馈给学生的则应十分详细并能反映学生的进步与否。
（三）平衡测验本身的局限性
任何评价测验都有自身的一些不足，如，标准化测验在测量学生个体的独特特点方面显得无力，而一些替代性评价测验在作出评估的整个过程中又显得太主观，另外相当一部分测验不能提供关于学生个人发展或学习进步方面的资料等。
这些测验本身所具有的不足很难在一次评价中完全避免，而当需要评价结果提供有关方面的信息时，对评价结果的解释和报告就可以部分地弥补这些不足，提供适当的有关信息。
如，在对标准化测验的解释和报告中，可以通过对学生整个测验的观察了解，部分地反馈有关学生独特的认知特点等方面的信息。
（四）避免负面影响的出现
这里主要是指简单的评价结果所带来的负面影响，简单的一个评价结果反馈给学生（家长、管理者）很容易带来负面作用。
如，反馈名次往往导致学生之间的竞争；反馈等级使得学生、家长等不能了解详细的情况；较低的分数又会使学生看不到进步而丧失信心等。
这些负面的影响在实际中时常看到，如果对评价结果进行合理的解释和报告，那么就会在很大程度上避免这些负面影响。
如，对分数较低的学生可以具体地分析其进步情况，以避免信心受打击的情况。
所以“避免负面影响”是课堂教学评价结果解释和报告的又一功能。
小结
课堂教学评价结果的解释和报告是对课堂教学评价结果的分析、说明和反馈的过程，有随意性、科学性的特点。
对课堂教学评价结果解释和报告的方式及侧重点不同，往往会导致不同的效果，它直接影响反馈对象对评价结果的理解、接受和运用等。
课堂教学评价结果的解释和报告是课堂教学评价的最后一环，也是重要一环。
第二节 课堂教学评价结果的解释
目前关于课堂教学评价结果解释类型的划分几乎没有专门的研究。
但就课堂教学评价结果的解释来说，在实际应用中常习惯性地将测验分为传统的标准化测验和非标准化测验，非标准化测验即是前面章节提到的替代性评价测验。
因此，在这里照应前面章节，对课堂教学评价结果的解释就从标准化测验和替代性评价测验的角度进行阐述。
一、课堂教学中标准化测验结果的解释
在课堂教学中，目前已经出现了一些非标准化的测验方式——替代性评价测验，但标准化测验仍然是主要的测验方式，应用仍然十分广泛。
因此，仍有必要在这里对课堂教学评价中标准化测验结果的解释进行介绍。
（一）标准化测验和标准化测验结果解释的概念
标准化测验是指对一个既定小组内的所有成员在相同条件下以相同方式进行的考试。
（［美］G.D.Borich&M.L.Tombari：
《中小学教育评价》，242页，北京，中国轻工业出版社，2004。
）具体到课堂教学，就是在相同条件下，以相同的题目同时对所有学生进行测试，并以同一标准对学生在测试中的反应作出评估的测验。
可以看出，“标准化”强调整个测验过程内在的“一致性”，是个理想化的概念，事实上做到完全的一致是不可能的，如，每个学生的主观状态在测验时就不一样。
但在实际的测验中，在排除无关条件的情况下，测验的各种因素是接近一致的，同时这种假定的一致性也为对标准化测验结果解释时进行内部、外部比较提供了基础。
下面就阐述什么是标准化测验结果的解释。
对标准化测验评估时，一般是依据统一的标准对学生的反应进行评估，最后得到一个分数，通常叫原始分数。
一般来说，原始分数所能反映出的信息很少，要深入、全面地了解所测量的学生的实际情况，就要对这个“分数”进一步进行阐释。
因此，对标准化测验所得到的原始分数进行阐释的过程就是标准化测验结果的解释。
（二）标准化测验与常模
常模经常用于社会心理学领域，对其含义界定的说法很多。
社会心理学研究者在使用“常模”一词的时候，指的是统管小组成员行为的一组标准行为。
（［美］G.D.Borich&M.L.Tombari：
《中小学教育评价》，241页、242页，北京，中国轻工业出版社，2004。
）在课堂教学评价领域，可以界定为作为样本的小组成员在所要测量的特质上的标准的反应或行为。
也就是说，常模代表的是在某一个环境下所应该作出的反应，是评价其他对象在同样环境下的表现时所依据的标准。
如，在参加学校组织的大型活动时，学校规定应该穿什么衣服、坐在什么位置、说普通话还是方言等，就可以看作是评价参加活动人员行为的常模。
前面阐述过，标准化测验突出的特点就是强调一致性，这就为参照常模来解释标准化测验提供了理论上的可能。
事实上，标准化测验通常都是参照常模来进行解释的。
虽然并不是所有参照常模进行解释的测验都是标准化测验，但大多数标准化测验都是常模参照型的（［美］查尔斯·杰克逊：
《了解心理测验过程》，64页，北京，北京大学出版社，2000。
），有人甚至认为所有的标准化测验都是常模参照测验（［美］G.D.Borich&M.L.Tombari：
《中小学教育评价》，241页、242页，北京，中国轻工业出版社，2004。
）──参照常模解释结果的测验。
传统的课堂教学评价测验中都含有标准化测验的精神，在对测验结果解释时，一般来说也都是参照常模来进行的，所以这里就重点从参照常模解释的角度对标准化测验结果的解释作出阐述。
（三）标准化测验结果解释的方式
目前，标准化测验的结果一般来说仍然是一个分数，就是前面所说的原始分数。
对测验分数进行解释时，常模不同，对分数的含义所作的阐述也就不同。
常见的对标准化测验分数的解释有以下几种。
1.以平均成绩为常模的解释
这是实际的课堂教学评价中最常见的解释方式。
在实际的课堂教学评价中，在对原始分数进行解释时，教师常常将单个学生的测验结果与团体的平均表现进行比较来解释，即把所有参与考试学生的平均分数作为常模，将单个学生的考试分数与总体平均分数加以比较，再对每个学生考试分数的含义进行阐述。
如下例。
口语测验中，某学生得了92分，从这个原始分数我们并不能看出什么意义，因为我们不知道其他学生的成绩怎样，没有参照标准，就不能说92分是个很高的成绩。
如果现在知道了这次口语测验的班级平均成绩为80分，那么教师就可以作出这样的解释：
该生的成绩在平均分之上。
也就是说该生的口语水平在班级里应该是中等以上水平。
到目前为止，以整体平均成绩为常模对测验结果进行解释的方法仍常用于学业成就的评价测验，但教师可以在实际中尝试着运用其他方面的评价测验。
2.百分位
（1）百分位及百分位对测验结果的解释。
在现实生活中，当学生向家长汇报测验成绩时，家长常常会问“有多少学生比你考得好（差）？
”这就用到了另一种测验结果的解释——百分位，又叫百分等级，即一种相对位置量数。
通俗地讲，百分位就是被试测验分数在团体中所占的位置，百分位数越大，位置就越高，说明被试的水平就越好。
应用到标准化课堂教学评价测验中，就某一个学生来说，百分位数能反映出在一次测验中有多大比例学生的成绩比该生差（好）。
如下例。
在一次问题解决能力测验中，50名学生中有40人的测验成绩低于45分，占全部人数的80％，因此，45这个分数就可称为处于第80百分位的分数。
凡是原始分数为45者，其百分位数就是80。
如果有学生得了45分，则有80％的学生在这次测验中的成绩比该生差。
在实际应用中，教师可以为了方便，使用自己编制的百分位分数常模，如每年固定的学绩测验中，就可以编制百分位分数常模。
百分位分数常模使用起来十分方便，对照常模表，马上就可以确定学生成绩所对应的百分位。
具体制定百分位分数常模的方法、过程可以参考有关教育、心理测量书籍。
表7－1（［美］查尔斯·杰克逊：
《了解心理测验过程》，66页，北京，北京大学出版社，2000。
）是一个学龄儿童百分位分数的假设样本（常模），从表中可以很容易地看出与某一原始分数相对应的百分位分数。
表7－1百分位分数表（假设的范例）
百分位 原始分数（男孩） 原始分数（女孩） 原始分数（总体）
99 63分以上 73分以上 66分以上
95 58~62分 62~69分 60~65分
90 …… …… ……
85 …… …… ……
80 …… …… ……
…… …… ……
…… …… ……
…… …… ……
1 5分或5分以下 10分或10分以下 8分或8分以下
（2）几个特殊的百分位。
百分位数是连续的相对位置量数。
在应用中，有几个特殊的百分位数常常被用到，下面就对这几个特殊的百分位数进行逐一介绍。
①中数。
中数就是在百分等级中处于中间点的百分位，即第50百分位。
处于这个位置的成员，有一半的人分数比他差。
在课堂教学评价结果的解释中，中数很少单独使用，也很少用来对某个学生的测验结果进行解释，一般是和四分位数一起用于描述整个测验成绩的分布。
下面就介绍四分位数。
②四分位数。
第25百分位和第75百分位称为四分位数。
四分位数的中间范围是第25百分点与第75百分点之间的原始分之差异，常常与中数一起用于测量分数的分布。
如果中数所对应分数较高，四分位数之间段所对应的分数也普遍较高而且分布比较均匀，那么就说明这次测验学生整体成绩较好。
如一次测验中的中数及四分位数之间段所对应的分数比历年同期同样测验所对应的分数高，那么就说明这次学生整体考得比较好。
（3）百分位的使用范围。
在课堂教学评价结果的解释中，百分位对单个学生成绩的解释意义并不十分大，但在需要对整体测验成绩作简单的描述时常常可以用到。
另外，百分位在描述整体分数分布时有广泛的使用范围，不仅能用于学业测验，还可以用于非学业成就测验中问题解决的评价测验、情感态度评价测验等。
（4）百分位的优缺点。
①优点。
第一，计算简便，常模的制定不难，使用起来非常方便，对照常模表马上就可以查到学生的百分位。
第二，对原始分数的分布要求不高。
即使学生的成绩不是按照正态分布，也可以用百分位进行解释。
②缺点。
第一，不容易作进一步的统计分析。
要在百分位基础上对总体成绩作进一步的分析、整理和描述很不容易，因为百分位不能用于四则运算。
第二，用百分位解释原始分数时，只是给出了某一分数水平在总体中的位置，并未给出关于分数的实际差异信息，如第70百分位和第80百分位的学生实际分数差异是多少，在百分位分数常模表中很难看出。
第三，从统计学上来讲，用百分位解释原始分数，实际上是低估了总体分数中两极分数的差异而高估了中间段分数的差异，就是说第95、98百分位和第55、58百分位之间同样都是差3个百分位，但前者之间所对应的分数差异比后者所对应的分数差异大。
3.标准分数
（1）一般标准分数。
标准分数是以测验分数的平均数为参照点、以标准差为单位来衡量各原始分数在其常模团体中位置高低的一种评定量表（丁秀峰：
《心理测量学》，126页，开封，河南大学出版社，2001。
），又常被叫做Z分数。
在课堂教学评价结果的解释中，Z分数的意义有以下几点：
第一，由于标准分数是以0平均数为参照点，教师根据Z分数的正负就可以判断某一原始分数在总体分数中的大致位置，正值说明在平均数之上，负值在平均数之下；第二，可以通过Z分数来比较两个以上的测验分数。
假如某学生语文成绩为92分，数学成绩为85分，教师不能说该学生的语文就比数学学得好，因为有可能语文试题简单，整体分数都偏高。
但通过Z分数，教师就可以直接用两个Z分数值来进行比较，Z分数高者，在总体成绩中的位置就高，可以说学得更好些。
Z分数应用广泛，教师可以尝试在学业成就、情感、态度各个方面的评价测验中使用Z分数。
具体使用时可以参考有关的测量书籍。
（2）转换的标准分数。
在实际使用Z分数时，因为会有小数或负数出现，常常显得很不方便，为了避免负数和小数，就制订了许多其他的标准分数──标准分数系统。
常见的有T分数、离差智商、标准九等。
就课堂教学评价来讲，离差智商的用处不大，本章就不再介绍，这里主要阐述T分数和标准九在课堂教学评价中的应用。
①T分数。
T分数最初由麦克尔（Michael）于1922年为纪念推孟和桑代克而提出，表达式可写为T=a+bZ，其中的Z即是上述的方法所计算出的可能会有小数点或负数出现的标准分数。
在课堂教学评价结果的解释中，T分数除了具有Z分数的一般功能外，主要优点是避免了负数和小数点，更加直观方便。
如直接比较T分数的大小，就可以确定相应原始分数在总体分数中的位置，十分明了。
T分数最初是被用于12岁儿童心理测验的常模团体，现在已经广泛用于其他常模团体，这里作一个简单介绍，具体原理可以参见教育、心理测量类书籍。
在课堂教学评价结果解释方面，教师可以尝试运用于情感、态度、学业自我等各个方面。
②标准九。
标准九意思是说标准化九级分制。
最初由美国选拔飞行员所用，分数从1到9，将整体分为九段，是标准分数系统中的一种。
标准九在课堂教学评价中的应用与T分数相似，避免了小数和分数，可以用于对分数的整体情况的解释。
它的独特之处就是提供了一个一位数的分数系统，简单明了，使用起来也很方便。
标准九原理也与T分数相似，最初用于选拔。
课堂教学中，教师可以尝试用于各种测验结果的解释。
另外，有分数解释中提到标准十，其原理、用途与标准九相似。
（3）标准分数与百分位的综合使用。
如上所述，在解释标准化测验结果时，标准分数更适合于对分数整体作出解释，百分位则更适于对单一分数的解释。
因此，在具体使用过程中教师可以将二者结合起来，列出对照表（如表7－2）。
（丁秀峰：
《心理测量学》，132页，开封，河南大学出版社，2001。
）
表7－2标准十与百分等级范围对应表
标准十分
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
百分
等级
范围
99～100
94～98
85～93
70～84
51～69
32～50
17～31
8～16
3～7
1～2
所占个案
百分比（％）
2
5
9
15
19
19
15
9
5
2
从表7－2中，教师就可以一目了然地看出某一百分位（百分等级）范围所对应的标准分数和某一分数段所占的人数比例，既可以用于整体分数的描述，也可以用于单一成绩的解释，使用起来非常方便。
当然，在具体使用时，教师完全可以依据需要制订百分位与标准分的对照表，并附上原始分数。
具体的制订可以参见教育、心理测量书籍，这里不再赘述。
（4）标准分数的优缺点。
①优点。
第一，标准分数的差异与原始分的差异成比例，所以依据标准分数可以描述原始分数的整体情况。
而且，经过转换后的标准分数往往更加直观、明了，使用起来也更方便。
第二，因为标准分数是等距的，可以用来作四则运算，在对分数作进一步的统计处理时，得出的结果和原始分数一致，而且标准分数更方便，很适合对数据作一些深层的处理。
如用来计算平均数或相关系数等。
②缺点。
第一，因为牵涉到统计知识，对于非专业人员理解上会有困难。
对于非专业人员来说，没有一定程度的统计学原理知识，理解标准分数很困难，这也是在课堂教学评价中不常用标准分数直接向学生、家长等反馈的原因。
第二，如果原始分数不是正态分布，不宜使用标准分数。
如前所述，使用标准分数的一个前提就是原始分数要呈正态分布，这是标准分数使用的必要条件，所以，尽管标准分数有不少优点，但如果不满足分数呈正态分布这一条件，也不宜使用标准
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