课堂教学改革的理论实践探究.docx
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课堂教学改革的理论实践探究
课堂教学改革的理论与实践探究
时间：
11月13日（第十三周）
地点：
会议室
参加人员：
理科组全体成员
主讲人：
李东阳
【内容提要】教学过程的基本任务是使学生学会实现个人的经验世界与社会共有的“精神文化世界”的沟通和富有创造性的转换，逐渐完成个人精神世界对社会共有精神财富具有个性化和创生性的占有，充分发挥人类创造的文化、科学对学生“主动、健康发展”的教育价值。
教学过程中师生的内在关系是教学过程创造主体之间的交往（对话、合作、沟通）关系，这种关系在教学过程的动态生成中得以展开和实现。
提出了教学过程的内在展开逻辑是“多向互动、动态生成”。
【关键词】新基础教育/教学过程观/个性化、创生性/基质性、原初性元素/学生资源/多向互动/动态生成
课堂教学的过程改革研究，是“新基础教育”研究中有关课堂教学改革研究的核心构成。
如果说，课堂教学价值观的重建，是为了弄清什么是当今中国学校课堂教学所要追求的最有价值和最为根本的目标；那么，课堂教学过程观的重建，则要回答在价值观认定以后，教师需要怎样重新认识课堂教学的过程，并如何以新的过程观为指导，去创建新的课堂教学实践，以实现新的价值观由理想向现实的转化。
课堂教学过程观的重建，也是我国当今学校课程、教学改革深化的必“遇”之题。
我们在教育改革深化的背景下提出这一任务，故“重建”是相对于长期形成的、在传统教学论中被确立稳固地位的观念，在学校课堂教学实践中至今还相当普遍甚至相当顽固地现实存在；“重建”不只满足于理论的批判、观念的更新，还力图在改革中探讨和创建新的实践形态；“重建”具有理论与实践的双重追求和任务，也是理论与实践双重探索和交互作用的产物。
一
课堂教学过程（以下简称“教学过程”）的研究并不是一个新话题。
从理论角度看，历史上有过传统教学论与现代教学论的激烈争辩，如今又有可以后现代为其总称的多种教学论流派的风起云涌。
这些都为我们重建课堂教学观提供了丰富的思想资源。
传统教学论的经典之作是捷克教育家夸美纽斯的《大教学论》和德国教育家赫尔巴特的《普通教育学》。
但对解放后我国教育界影响最大的，则是20世纪50年代出版的苏联教育家凯洛夫主编的《教育学》教科书。
可以说，这本教科书是赫尔巴特理论的简单化和操作化的产物，也是俄罗斯文化和20世纪中叶苏联社会的政治、意识形态和工业经济发展需要的产物。
其中关于教师中心、教科书中心和课堂教学中心的“三中心论”；教学过程由“准备、复习旧课、教授新课、巩固练习、布置家庭作业”组成的“五环节说”；教学本质“特殊认识论”的基本哲学立场，教学中要贯彻学生自觉性、积极性，直观性，理论与实际相结合，系统性和连贯性，巩固性，可接受性等“六大原则”；以讲授法为核心的“九大教学方法”等，（注：
凯洛夫.教育学[M].：
人民教育，1957.130-221.）当时几乎做到每个教师皆知。
而且还通过学校中教师“老”带“新”、集体备课、观摩教学等方式流传至今。
它之所以在实践中能长期存活的一个重要原因是操作性强，以教师为中心。
其后果之一也正是强化了教师在课堂中的中心角色和简单的操作需要，封杀了教师在理论和创造意义上探索教学工作的需求。
本文要突破的传统教学过程观主要是指凯洛夫的理论和实践形态。
杜威以儿童为中心、以经验的重组为教学本质、以活动和练习为基本教学组织方式等实用主义教学观，开了现代教学论的先河。
（注：
赵祥麟，王承绪.杜威教育论著选[C].XX：
华东师X大学，1981.）他的学说和实践曾像台风一样在20世纪20年代的中国教育理论界和实践界刮过，带来过兴奋和行动，但并未持久。
解放初又很快被带上了资产阶级反动教育理论的帽子，受大X旗鼓的批判，在实践界没有地位，即使在当时的理论界，真懂杜威的恐怕也不多。
改革开放以来，人们开始逐渐重新认识杜威，重新认识这一理论的历史价值和对我们冲出传统教学理论樊笼的价值，也促使我们深思杜威的理论为何在实践中常不得其真髓，并常与社会发展要求学校提升教育的知识含量的需要相冲突的原因。
但不管怎样重新认识，已经走过了一百年的历史不可能原样地再现。
杜威现代教学理论中对学生的学习与发展的研究与关注，以及其后诸多新的教育哲学与心理学理论的诞生，使现代教学论没有停留在杜威，而是沿着不同的路线发展。
中国教育界较熟悉的有布鲁纳的结构主义教学理论，克拉夫基的“X例教学”，维果茨基的儿童最近发展区与最佳教学阶段的学说，赞科夫的教学与发展的理论，巴班斯基的教学最优化理论和布卢姆的目标分类理论等。
但改革开放以来，对我国教学实践界影响最大的可算是目标分类理论，其原因恐怕也在可操作性强以及效果的可测量性，符合盛极一时的教育研究科学化的潮流。
尽管教育理论界还介绍、翻译了不少关于教学理论和教学模式的著作，然而其影响大多还停留在书本上或讲座中。
（注：
较集中介绍西方教学论模式的译作、著作有：
B·乔伊斯，等.教学模式[M].：
中国轻工业，2002.高文.现代教学的模式化研究[C].XX：
XX教育，1998.）
约从20世纪90年代下半叶起，随着国内课程改革发展的需要，我国课程与教学理论界又掀起了一次翻译、介绍和研究国外相关理论的高潮，其关注点集中到可以后现代主义为总称的诸多教学理论流派。
（注：
较集中反映后现代课程与教学观的有：
小威廉姆·E·多尔.后现代课程观[M].：
教育科学，2000；石中英.知识转型与教育改革[M].：
教育科学，2001；对后现代知识观问题作了较集中和系统的研究。
有关后现代哲学、社会学理论的著作很多，在此不一一列举。
）后现代主义从不同的角度，对传统的知识观、学习观、师生关系观和教学观进行了批判和解构。
他们否定科学知识的绝对权威性和客观真理性，揭示其意识形态的隐蕴和不可规避的主观性；他们反对以记忆、强化为中心的行为主义学习理论和只关注认知、智力因素的学习理论，主X把学生的学习过程看作是学生向学习文本批判、质疑和重新发现的过程，是学生整个身心投入学习活动，去经历和体验知识形成的过程，也是身心多方面需要的实现和发展过程；他们反对严格控制式的师生关系和模式化的教学过程观，提倡师生平等式的对话，并主X在具体情境中通过实践与对话动态推进教学过程。
就其具体批判的对象来看，后现代教学论与现代教学论在指向传统教学观上是一致的，只是更为坚决、彻底和深入；就其哲学和心理学基础来看，后现代教学论对现代教学论的超越主要是在方法论和元认知的层面上的超越。
他们批判简单还原、二元对立和基于分析思维和逻辑建构的方法论；批判以追求终极真理为目标的认识过程论；他们猛烈地并从多侧面、多层次攻击了现代教学论作为前提性认识基石的知识观，从而使整个“大厦”出现倾倒之势。
但是，后现代观所普遍存有的过度批判、怀疑、解构以及对不确定性、偶然性等方面的过度推崇，不仅在给人巨大震动和兴奋的同时，也让人感到其存在着偏激和否定性弥漫化的问题，而且还使其自身也缺失了存在的根基，削弱了对现实教育世界变革的作用力度和可能性。
就我国目前状态看，一些课程改革的先行学校，相当多的是把这些观点体现在新创设的“研究性”课程和“综合实践”课程的教学中，而学科课程的教学还是采取较稳妥的传统方法，以确保改革背景下的升学率的“万无一失”。
以上十分概括且个人化的述评，大致勾勒并表达了“新基础教育”研究对已有多种教学观所提供的理论资源、他们对中国学校教育实践（历史的、现实的）主要影响的认识和评价。
这对明晰我们研究的立场和追求目标是必不可少的。
还需要再作提炼的是：
透过不同的观点与答案，寻找出共同的、反复讨论的问题。
正是这类问题构成了教学过程研究的框架，是我们也必须探究和作答的问题。
经过初步的分析和对教学实践的长期研究、观察，我们认为主要问题有三：
第一，如何认识教学过程不可取代的基本任务？
第二，如何认识教学过程中不可缺失的基本元素及其内在关系结构？
第三，如何认识教学过程展开、进行的独特内在逻辑？
三个问题的内在关联和指向，又可以将它们合成一个问题，即如何认识教学过程的特殊性。
教学过程作为一种学校为实现教育目标而进行的人为活动，是由被策划者认识了的人类需要所造就的，对教学过程的研究就是对有效实现这些需要的活动构建的合理性的认识。
因此，“如何认识”就成为我们对教学过程提问的基本方式。
下面，就这三个问题谈一些我们至今为止的基本认识，这些认识也是“新基础教育”研究在课堂教学改革实践中努力创建的新质。
二
如何认识教学过程不可取代的基本任务？
在我看来，这个问题说到底是“日常情境中的学习成长”与“教学过程中的学习成长”的关系问题。
众所周知，“日常情境中的学习成长”是自古至今每个人都有的，与生命、人类经历共存的学习成长方式。
人类之所以有了这种凡人皆有、无可剥夺的学习成长方式以后，还创造了专为儿童学习成长服务的学校机构及教学活动，是因为人类社会随着自身的发展，又创造了一个以符号及其运作方式为表征和形式构成的精神文化世界。
粗略地说，精神文化世界就其内容而言，最初只是人对实体、经验世界的一种记载和表达，而后随着人类社会的分工以及对世界、自我认识的丰富化和系统化，逐渐地形成当今我们称之为科学、哲学、艺术、技术等多种符号和体系构成的丰富的学科世界；就其功能而言，最初只是一种独特的符号记载方式，而后，籍助于专门的学习与教育，又成为代际流传和掌握者之间相互交流和研究所必须的基本工具。
然而，精神文化世界最重要的功能是特有的双重开发功能：
一是对不断满足人类丰富多样需要和社会发展的人类实践的开发功能；二是对每一个学习者精神世界和创造潜力的开发功能。
正是这两种功能，使精神文化世界对人类和个人具有了重要的、不可缺失的发展性价值，而且，也使其与现实生活世界之间建构起双向多重的交互作用和彼此创生的关系，使人类两个独特的、创造而生的世界的发展，具有了源源不断的内动力。
由此，我们也可以清楚地看到，学校教学与精神文化世界的逆向关系，它虽应人类学习无法直接从日常生活世界中学到的精神文化产品的需要而生，但又具有为精神文化世界的延续、发展提供新的“人源”的重要任务。
随着精神文化世界的创造日益以各种方式渗透、转换到现实世界，并不断地创造新的现实世界，人类对学校教育的需求，已经超出了上述精神文化世界需求的X围，且日益普遍、日益提高。
今日，基础性的学校教育已成为许多国家一切社会成员进入职业岗位的必要条件，成为每个儿童人生历程中的不可缺失的组成部分。
而专门意义上的学习，也将越来越成为人终身发展的需要。
对于儿童而言，这样的学习活动，在今日的学校还是主要通过以“课”的形式进行的教学过程来完成的。
然而，不管人类社会对教育的需求达到怎样普遍化的程度，不管学校教学、课程的具体内容怎样不断地随时代发展而变化，作为“教学过程中的学习成长”所面临的基本任务的性质，不同于“日常情境中学习成长”的性质这一点不变，那是进入符号抽象意义的精神文化世界所必须的学习，与通过日常生活实践获得现实世界生存经验意义的学习之区别。
如果没有这样的性质区别，那么，学校教学这种专门的、人为的学习形式就失去存在的根基。
也许，这就是人类教育史上曾屡次出现的学校教学彻底回归生活世界，或以生活世界学习方式组织学校教学的思潮和实践，都不能持续长久的重要原因之一。
但是，我们并不能因此得出人们对教学基本任务的认识没有变的结论，也不能认为教学任务与人类和儿童的经验世界无关。
在传统的教学观和教学实践中，教学任务被直接规定为传递人类社会所积累的系统的文化知识和形成学习知识的技能、技巧，把教学过程简化为教师讲授、学生以记忆和练习为主的被动接受过程。
它忽视了文化知识与人类及儿童经验世界的丰富关联。
杜威的现代教学观批判了上述观点，提出了知识不是商品，不能直接地从一个人手里传到另一个人手里，教学应实现对儿童的经验改造的任务，主X从儿童经验出发，通过丰富、扩展儿童直接经验的方式来学习人类文化知识，并最终走向对科学知识的系统掌握；关注到通过教学在儿童身上应实现两个不同形态和意义世界之间的联系与转换。
这是杜威较之传统教学观的深刻之处，也是他对教学任务认识深化的贡献之处。
但是以“儿童经验改造”为中心的任务观和强调学校生活应“像他（指儿童）在家庭里，在邻里间，在运动场上所经历的那样”生气勃勃，“应当采取和儿童继续在家庭里已经熟悉活动”的有关学校教学的实践性主X，（注：
约翰·杜威.XX主义与教育[M].：
人民教育，1990.）带来的后果则是对学科系统知识在教学过程中独特地位和育人价值的削弱，最终也难以实现有效到达“终点”的愿望。
后现代主义在知识论上的批判，确实对人具有振聋发聩的意义，但如若以此作为依据，把教学主要任务定位为让儿童去怀疑、批判已有知识，强调通过自己去发现、探索知识，来实现解放儿童、发挥儿童的主动性、开发儿童创造潜能的美好目标，这未免又高估了儿童研究、创造长期的可能性，忽视了作为儿童的身心发展特点，从另一个角度削弱或否定了人类已有的精神文化财富对于儿童发展和社会化所不可取代的价值。
在上述分析的基础上，立足于“新基础教育”的课堂教学价值观（注：
叶澜.重建课堂教学价值观[J].教育研究，2002,（5）.）在教学过程中的实现，我们把教学过程的基本任务定位为：
使学生努力学会不断地、从不同方面丰富自己的经验世界，努力学会实现个人的经验世界与社会共有的“精神文化世界”的沟通和富有创造性的转换；逐渐完成个人精神世界对社会共有精神财富富有个性化和创生性的占有；充分发挥人类创造的文化、科学对学生“主动、健康发展”的教育价值。
这一教学过程任务的定位，表达了我们对教学过程中必然出现的两个“世界”的多重变换关系的认识，对如何教学式地处理这些关系的基本立场，以及教学需要完成的任务与目标的关系。
尚需进一步略作说明的是，关于学生对社会共有精神财富的“个性化和创生性的占有”这一要求。
其中，“个性化”是指个人的动机、需要、基础、兴趣、特长、倾向性、学习的风格和思维方式等因素的组合，使每个人从共有精神财富中获取的内容、方式都带有个人的选择和特征，并形成其个人精神世界的特质和促进个性化的丰富化与发展。
提出这一点是为了强调“两个世界”的转换不是千篇一律的过程，也不是要求通过教学培养出“统一的标准化”学生。
“创生性”包括两方面的含义，第一，创生性的“占有”过程，对于学生的发展具有生成的意义，它不仅表现在丰富、形成和发展了学生的内在精神世界，培养了各种能力和加速社会化的进程，而且表现在学生对自我的期望、信心和发展意识、策略等方面的提升。
第二，创生性的占有是学生创造能力的开发、生成和积聚，以及对创造性活动的理解和体验过程。
它不是知识的灌输与简单积累，而是用科学、文化内含的创造力，去激发、促进学生个体生命创造力的发展过程。
三
教师、学生、教学内容是课堂教学不可缺失的三个基本元素，这可以说已经是不争的共识。
有关“元素”问题上的争论，主要是在上述三元素之外，还有哪些也应列入元素之中，如教学方法、教学手段、教学技术等。
无疑，这些都是课堂教学的构成因素，但在我看来，这些构成要素在教学过程中所处的地位与前三者不同。
教师、学生、教学内容作为不可缺失的基本元素是基质性也是原初性的要素，它们在学校教学萌芽状态时就已存在，并内含着现代课堂教学中逐渐独立出来的其他要素。
其他被提到的一些要素则是服务于教师与学生的教学活动，是因教师、学生选择而进入教学过程，在一定意义上也受制于教学内容的性质和相对于学生而言的难易及熟悉程度。
概而言之，这些因素在教学中的形成与作用的发挥，服务并受控于前列基本元素，它们是一些派生性的、居于第二个层面的要素。
可能，一些强调现代教育技术手段在当代教育中的重要性，甚至认为教育技术手段的运用将部分或全部代替教师的作用，完全改变课堂教学形态的论者会不同意这个观点。
但我依然认为教学技术再发达，教师在课堂教学中的基质性并不会变，变的可能只是其存在的形态，教师可以把自己对教学的理解和设计，用自制课件的方式先制作好，或者采用他人制作的课件。
但这些课件扮演的角色依然是教师。
何况，就是有课件，依然不能代替教师在课堂教学过程中的作用。
如果课件只被学生独立学习采用，不需要任何老师介入，那么，此时学生在进行的是学习活动，而不是师生共在意义上的课堂教学。
尽管这种学习对学生来说是可能的、必要的甚至重要的，但这已经溢出本文讨论的“课堂教学”的X围，反驳所列举的理由也就无效了。
由此可以引申出一个常见观点。
为了反对或改变传统教学中强调教师中心、教材中心，把教师的教看作就是教学的观点与实践方式，有些论者就反其道而行之，突出教学中学生的主体与中心地位，主X教师只要把学生如何学的原理弄清楚了，就可以按学习的原理进行教学了。
这实际上又把教师放在附属于学生的地位，让“教”围着“学”转。
在实践中也出现过按照学生想学什么就教什么，让学生自己选择学什么和如何学的改革试验，实行撤销讲台、让教师站在教室后面去等构成强烈对比、鲜明可见的改革行为。
尽管其批判的问题确实存在，改革的愿望与尝试十分努力，也引起了教学中长期忽视的学习理论的研究与运用等具有积极意义的影响。
但我认为，这一观点或行为在方法论上依然没有跳出传统教学过程观的思维方式。
应该看到，传统教学过程观已经指出了“教学过程一方面包括教师的活动（教），同时也包括学生的活动（学）。
教学是同一个过程的两个方面，彼此不可分割地联系着”。
（注：
凯洛夫.教育学[M].：
人民教育，1957.130-221.）这一观点表面看来无可挑剔，也挺“辩证”，但从紧接着的“在教学过程中，讲授起主导作用”（注：
凯洛夫.教育学[M].：
人民教育，1957.130-221.）一句话中，就补充道出了传统教学观是以决定与被决定、主导与被导的思维方式来认识教学中教与学的关系性质的。
所以，只要我们还在讨论着“教”与“学”谁决定谁，或者究竟谁是主导，那么，我们就在本质上没有跳出传统教学过程观的认识框架。
实际上，我们已进入了对教学过程中基本元素之间，其难点与关键是师生之间的内在关系的讨论，意识到要跳出传统教学过程观的认识框架，用另一种方式提出问题。
这种方式在20世纪80年代开始在国内教育理论界的讨论中突显，那就是教学过程中的主客体关系和主体性的讨论。
（注：
有关这一问题讨论的主要观点可参阅瞿葆奎，钱景舫.社会科学争鸣大系（教育学卷）[C].XX：
XX人民，1992.239-244；瞿葆奎，X金洲.教育基本理论之研究1978-1995[C].XX：
XX教育，1998.482-484.）我也曾在“教育”的X围内（教学内含其中）提出过教育者与受教育者“互为主客体”和三个基本要素关系的特殊性是“主客体复合性”（注：
叶澜.教育概论[M].：
人民教育，1991.12-15.）的观点。
其讨论的重点放在如何理解“复合”上。
当时我已意识到三者关系的论述，不能满足于“一方”、“另一方”式的分析，还要寻求其统合，要从教与学是不可分割的角度，去认识作为整体的教学过程要素的内在关系。
今天回过头看自己对这一问题的阐述方式，还未完全摆脱自己试图摆脱的思维方式，还没有把握这种复合关系的实质。
此后，我又逐渐认识到：
教育中的师生关系不能以“人”与“物”在实践中的主、客体关系模式来认识，否则，就会陷入把“一方”当作“物”来操作的危险。
于是，我改变参照模式，以“人”与“人”之间的实践中的交往，即主体间性的模式来认识，提出了在一定意义上，教育是人类的特殊交往活动的观点。
（注：
叶澜.新编教育学教程[C].XX：
华东师X大学，1991.31-32.尚须说明的是《教育概论》与此书同年由两个出版，但《概论》形成和交稿都在先，所以本文中有“此后”之说。
）但应该说当时对这一特殊性的认识还只是通过逻辑推理得出的，并没有深层的思考，也没有改革实践的支撑。
是在“新基础教育”研究深入学校与教师一起改革课堂教学过程中，在上千节课的观察和事后的研究中，使我深切地感受到，在确认“教师主导”的前提下开展的课堂教学，学生最多只能有一个按教育要求、沿着事先确定的“行进路线”主动学习的资格与权利，不可能有教学作为复合过程意义上的主体地位和主动参与权，不可能完全摆脱“物”的地位。
我们认为，要使师生在教学过程中真正建立起特殊的“人”—“人”关系，就要把师生的教学活动当作不可剥离、相互锁定的有机整体，就要把教学过程看作是师生为实现教学任务和目的，围绕教学内容，共同参与，通过对话、沟通和合作活动，产生交互影响，以动态生成的方式推进教学活动的过程。
它不是“学”围绕着“教”或“教”围绕着“学”的天体运行中行星与卫星式的关系，也不是“一方面”与“另一方面”的平面构成关系。
教学过程中师生的内在关系是教学过程创造主体之间的交往（对话、合作、沟通）关系，这种关系在教学过程的动态生成中得以展开和实现。
四
根据上述对教学过程价值、任务和基本元素及关系等方面的理解，“新基础教育”的学校教学“研究性改革实践”在对每一堂研究课的反思、评析、找出传统教学观的消极影响和教师对教学过程真实理解的同时，努力尝试课堂教学展开过程的重建，并逐渐形成对有利于学生主动发展的课堂教学过程展开的内在逻辑的认识，这是一个改革实践与理论的双重重建过程。
改革的第一步是从“还”字做起的。
课题组向实验老师提出了“把课堂还给学生，让课堂充满生命气息”的要求，其目的是要改变教学过程中，大多数学生的大量时间不是在听老师讲，就是在听老师与其他同学一问一答这种被动“听”课的局面，要求教师在课堂上努力为每个学生的主动参与教学提供广泛的可能性。
我们的认识是，新的教学过程的形成，首先必须让学生的内在能量释放出来，让他们在课堂上“活”起来，从原有的静听模式中走出来。
如果没有学生的主动参与，就缺乏重建过程的基质。
而学生能不能“活”起来，在改革的初期，则取决于教师愿不愿、敢不敢“放”和变不变自己习惯的教学方式。
为了使起始阶段不至于让老师感到无从着手，也为了认识学生“主动”起来所需要的条件及因此而需要改变的课堂教学的组织形式，课题组又着重研究了“如何还”的问题。
经过一个阶段的实践摸索，向教师提出了还主动学习的“时间”（要求每节课至少有三分之一的时间让学生主动学习，并逐渐向三分之二过渡，压缩课堂上教师讲授和指向个别学生的一问一答所占用的时间）、“空间”（允许学生在学习过程中根据需要变动位置和朝向，不是固定在一个位置上）、“工具”（不只是指学具，主要指教学内容结构化，教会学生学习结构及掌握、运用结构主动、独立学习）、“提问权”（让学生在预习、独立思考基础上提出自己想问的各种性质和类型的问题）和“评议权”（包括自评与评他、发表感受、提意见、表扬和建议）等“五还”，提出了根据学生主动学习需要，灵活运用多种课堂教学组织形式（主要新增了个别学习、对组学习、小组学习、大组讨论、游戏、表演等）的有机组合（注：
叶澜.“新基础教育”探索性研究报告集[C].XX：
XX三联书店，1999.34-42.）的建议和要求，并鼓励教师大胆、积极地创造新的实践与经验。
实验第一阶段结果表明，以上一系列措施，确实对解放学生、活跃课堂起了推进作用，学生的学习积极性、对课堂的情感态度发生了上升性的变化，每个班级出现了一批在课堂上主动性强和发展水平明显变化的学生，他们成为课堂教学过程重建的新的生力军。
然而这一变化给那些敢于并积极迈出了这一步的教师提出了新的挑战。
老师们在为学生解放出能量惊喜的同时，面对这一个“活”起来的课堂，又产生了许多新的问题与顾虑。
概括地说主要有：
学生活起来了，课堂纪律松懈怎么办？
时间还给了学生，学生爱发表意见，教学进度完不成怎么办？
面对学生各种问题和意见，教师怎么办？
学生的活跃会不会带来基础知识掌握和基本技能水平的下降？
由于基础和主动投入程度的差异，学生间的差距显得更大了怎么办？
社会、上级领导对教学的评价依然以分数为主怎么办？
等等一系列的“怎么办”，反映了教师在积极地感受和思考改变了的课堂，他们已经不再是简单地按各种常规和自己形成的惯性教学，这是十分可喜的变化。
同时，也反映了教师还没有把握住五个“还”的内在联系和实质，还没有形成在新情境下与学生应对合作、共同推进教学过
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