教育叙事与教师成长.docx

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教育叙事与教师成长

教育叙事与教师成长

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2008-7-2910:

43:

31

　 　刘铁芳　　

（湖南师范大学教育科学学院,湖南长沙　410081）　　

摘　要:

教师成长乃是教师在立足于个人教育生活合理性的基础上,对个人教育生活的不断发现和个体教育意识的全面觉知。

教育叙事正是通过对教师个体成长过程之中的各种偶然性事件的发现,而提升教师对自我教育生活观照的能力,全面提升自我教育意识,在不断提高教育专业水平的同时,提高教师教育生涯的生命质量,促进教师的成长。

关键词:

日常教育生活;教育意识;教师成长;教育叙事　　

一、教师成长与教师教育意识的觉醒　　

教师成长的问题不仅是一个教师教育教学技术不断娴熟的过程,也不仅是把教育教学技术逐渐变成教育教学艺术的过程。

教师成长的核心与关键,乃在于个体教育意识的全面觉醒,即个体是否开始拥有了自己独到的对于教育教学实践的理解与觉悟,并把这种觉悟渗透在自己新的教育教学实践之中,从而使得教师个体的日常教育教学实践的思想资源逐渐摆脱外在的常规或者权威性认识,而转向个体自身,来自个体对教育的真实悟知,形成个人独到的教育思想资源。

一般说来,教师的成长会经历这样几个过程:

适应或者说顺应教育教学常规———对常规性教育行为的抗争与个人教育意识觉醒的萌芽———教育艺术的成熟与个人教育意识的觉醒———个人教育意识的不断完善与个体教育实践中的自觉创造。

个体教育意识的觉醒并不是个体教育行为模式中的简单创新,并不是简单地跳出常规,跳出他人,自立门户,独立特行,它更多地涉及到教师对其职业生涯所面临的最基本问题的自我解答:

究竟什么是教育,什么是教学,什么是好的教育,什么是好的教学,个人教育教学实践的意义究竟在哪里,个人究竟应该以一种什么样的姿态参入教育教学实践之中才使得个体的教育教学实践更有意义,甚至,它还包括,个人的教育教学实践对自我人生意味着什么,以教育为业的个体人生怎样才能更有意义?

个体教育意识的觉醒,从其实质而言,就是个体对自我教育生涯的整体性反省和觉悟。

对教育生活的反思,就不仅仅是一种教育教学技能技巧的反思,也可以是对个体整个教育生活状态的反思;在更深的层面,可以成为教师个体生命存在的品质与意义的反思。

这样,教师教育意识的全面觉醒,就大致包括了三个阶段,或者说三个层次:

首先是教师对基本教育教学实践方式的自主性把握,即对教师教育教学工作的独立意识的出现,教师个人能独立、自主地完成基本的教育教学任务,能以自己的方式有效地达成教育教学目标;更进一步,教师的觉悟逐步达到对教师职业的整体参悟,即对教师职业活动的意义与价值的自我理解与独到发现,并尽可能地在自我与外在社会要求的协调中来完善自己的职业行为和职业生活,把握作为教师日常行为、一举一动的细微的教育意义的可能性,从而能在自己的日常教育生活中体现对个人教育理念、教育价值追求的细心呵护;更深层面的教育意识的觉醒,则还包括对个体教育人生的领悟与觉知,即把教育生活与个体生命内在地结合,把个体在教育实践中的探求、创造、悟知转化成教师个体职业人生之意义与价值的发现。

换言之,教师的成长,不仅是教师作为职业人的成熟与发展,同时也是作为人的成熟与发展,是作为教师存在的个体生命的不断发展与完善。

教师教育意识的觉醒,实际上就是教师教育生存状态的觉醒,教师日常教育生活走出庸常的状态,在自我教育生活意义的主动发掘中提升、改造教师的日常教育生活品质。

教师的成长一方面需要不断地吸收外来的教育知识、教育思想资源,不断触动自己对教育实践的思考;另一方面又需要教师对自我教育生活不断反思,把自身的教育经验作为文本来解读,真正把自我纳入对个体教育生涯的觉知之中,从中获得教师自主意识的提升。

教师正是在对自身教育实践不断适应、超越之间,通过外来思想资源与个体内在教育经验、教育知识的不断碰撞中,获得个体教育意识的生长生成。

教师个体不断将外来知识融入个体日常教育生活之中,也融入个人内在教育意识之中,转化为个体对自我教育世界的发现与觉知,这种觉知扩展到对其整个教师人生的价值与意义的思考与觉悟,从而促进教师个体生命存在的整体觉知,提升教师生命的境界。

二、教师教育意识的成长与日常教育生活的合理性　　

弗里德利希·冯·哈耶克在其《自由秩序原理》中提出“自发秩序”的理念,自发秩序又被哈耶克视为“自我生成的秩序”、“自我组织的秩序”或“人的合作的扩展秩序”等术语代替[1]（P14）。

哈耶克把所有的社会秩序类分为不是生成的就是建构的,前者是指“自发的秩序”,后者则是指“组织”或者“人造的秩序”。

哈耶克用“自发秩序“乃是要表达这样一种理念:

自发秩序的有序性是人之行动的非意图的后果,而非人之设计的结果,自发秩序能够以一种设计的秩序所无力做到的方式,运用社会必须始终依赖的分散于无数个人习惯和倾向之中的实践性知识。

正因为如此,在“人造的秩序”与“自发的秩序”之间,后者具有自明的合理性。

这样,他就把人类理性、知识和利益的局限性作为认识社会的前提,认为人们所能够理解的只是以他们为中心的狭窄圈子中的事情,能够给他们以激励的也只在他们领域内所接触的事物。

正因为如此“,在安排我们的事务时,应该尽可能多地运用自发的社会力量,而尽可能少地借助于强制”[2]（P24）。

哈耶克把人之理性的发展和社会的进化看成是不断发现既有的错误的进程。

依照哈耶克的自发秩序理论,一个教师的教育理性的发展和教育意识的成长并不是简单地依循外在理论设计的结果,而正是教师个体在自我教育生活中不断发现既有错误、提升其实践性知识的过程。

这意味着教师的日常教育生活实践在教师自身的成长与发展中有着不可替代的、自明的价值。

承认教师教育生活的合理性,其基本意义有两个方面:

一是充分地保障教师教育实践的自由自主性;二是反对外在的建构型的教育理论设计高高地凌驾于日常教育生活之上,实施对教师日常生活的人为宰制,从而使得教师面对强势的外在教育理论,失去了自身的话语权,只能被动地接受、听从,使教师个体日常教育生活经验沦为纯然被质疑的对象,而不能有效地转化成教师个体成长的基本资源。

现实处境中的个人实际知道的和做的事情,比他们有意识地知道和做的事情要多得多,实践中的人们拥有着被他们忽视了的大量的认识能力、行为能力和心理能力。

承认日常教育生活在教师教育意识的生成与建构、教师专业成长与发展中的合理性,尊重教师对自我教育生活的自主权,正在于充分发掘教师对自我教育生活的潜在的知识经验,提升个体在自我教育生活中的自主性。

承认教师日常教育生活的合理性,并不意味着教师日常教育生活就是自足性的、毋庸质疑的,它同样需要外来教育知识的参与,需要与外在教育生活世界的积极交流、沟通,以对之加以提升和改造,只不过这种外来知识的介入乃是为了进一步巩固教师对自我教育生活的认识、发现、反思,提升他们对自我教育生活驾驭、改善的意识与能力。

哈耶克之所以将自发秩序的概念予以强调,不仅在于哈氏看到,社会生活中的自发秩序并不是有意识反思或设计的产物,而且这种在社会生活中自我生成的秩序,能够应付我们对无数事实的无知状态。

这也意味着社会生活中的行为规则是社会成员经由模仿成功有效的制度、习惯和传统所做出的选择,它并不是有意构建的结果。

正因为如此,我们必须充分地尊重教师的日常教育生活,并且有效地激发教师对自我司空见惯的日常教育生活的反思意识,从而充分地激活、利用教师自身关于各种具体情况下教育行动的知识,尽管这种知识是以“分散的、不完全的个人的知识,而不是以集中的或完整的形式存在”,而且,甚至可能是以“不全面,时常矛盾的形式”为各自独立的个人所掌握。

客观地说,日常教育生活除了它的经验性,以及对日常教育环境的适应性,它还在一定程度上会表现出平庸与琐碎,以及潜在地支配教师行为停滞不前的习惯,从而期待教师自身以积极主动的姿态参与个体日常教育生活的改造与提升。

承认教师日常教育生活的合理性,其重要的意义乃在于确认教师作为自我成长的主体,在不断敞开的个体教育生活的视界中获得自我教育理性、教育意识的提升与改造,而且这种超越与提升乃是一种基于教师自身觉醒的内在超越与提升,而不是简单地受制于外在的权威性支配。

惟有承认教师日常教育生活的合理性,并且鼓励发挥每一个教师的日常认知能力,在日常教育生活的不断反观之中促成个体新教育知识出现的可能性,促进教师在日常教育生活中个人教育意识的不断觉知,教师才有可能真正成为个人教育生活的主体,并且以主体的身份介入教育言说的对话场域之中,积极地选择、创造性地吸收有益于改善与提升个人教育生活品质的外在教育知识,才有可能自由自主地把握自我教育生活,并且立足于自身的教育生活,去反思、提升自我教育生活的境界,而不是成为盛装外在强势教育知识的容器。

三、教育叙事:

让教育生活自己说话　　

叙事,就是讲故事。

教育叙事,就是讲叙教师的日常教育生活的故事,以讲故事的形式来表达自身对教育的理解与解释。

讲故事的过程本身就是一个对自己亲历的教育生活进行观照、反思、寻求意义的过程,它让我们把自己过去教育生活中司空见惯的幽微细节重新审视,去发现其中细微的教育蕴涵,从而把作为叙事者的教师自身的思维触角引向自我教育生活的深层,使看似平淡的日常教育生活显现其并不平凡的教育意义。

教育叙事的基本类型,从叙事的内容来区分,主要包括:

教育教学片段叙事,即对个人教育教学实际中某个印象深刻的片段的叙述,显示事件发生的细节,借以阐明教师对导致良好或者不好教育教学效果的反思;生活叙事,即对教师教育生活故事的叙述,借以显明其中所蕴涵的教师的生活体验以及对教师教育生活的细微关涉,教师日常生活与教师成长、教育状态、教育经历密切相关,教师成长不光在课堂,同样在日常生活之中;传记体叙事,即对教师成长过程、乃至教师生涯的整体叙述,借以显明教师生命成长的历程,是对平凡教师人生中细微的个人生命颤动的揭示。

从叙事的主题来区分,包括单主题叙事和多主题整体性叙事,即就某一个主题或多个主题综合起来,展开个人教育生活的叙事,整体性研究是研究教师的整体生活,包括个人家庭生活、日常交往、教学、班主任工作、学习研究以及其他可能对教师个人成长产生重要影响的经历,从中疏理出日常生活所遭遇的各方面对教师的影响,整合起来构成一个完整的个体。

从叙事的层次来区分,包括教育教学日志或日记,直接记录日常真实教育生活情景;在记录日常教育生活片段之上的反思性叙事,即不局限于记录,而且能把自己的心得体会加以提升;研究性叙事,即建立在对叙事主题加以提炼。

对多种原始教育生活材料的搜集整理,从而对日常教育生活加以反复疏理而进行的教育叙事。

从叙事的主体而言,包括“他传体”叙事,即通过教师讲叙给他人,由教师与他人对话来完成对教师教育生活故事的疏理、提炼;自传体叙事,即教师自身对自我教育生活故事的自我疏理与叙述,通过对个人成长或成长的某一方面的疏理,然后去发现这一阶段对教师教育生活的重要性,或疏理某一时间教师对个人教育的观念性转折。

自转体叙事的实质是“从‘个人生活史’、从‘个人生命经历’中透视整个世界”,因此而“充满生命的体验和生命的感动,容易牵动人心”[3]（P214）。

带有研究性的教育叙事的关键在于,选择适当的主题,切入教师的日常教育生活,对教师亲历的教育生活加以疏理、选择、整合、贯通,从而在一种基于教师亲历的现场感的叙述之中,能“把真实的教育生活淋漓尽致地展现出来”,又能“在众多具体的偶然多变的现场中去透析种种关系,解析现象背后所隐蔽的真实,从而使教育生活故事焕发出理性的光辉和智慧的魅力”[4]。

教育叙事之不同于一般性的讲故事,乃在于作为叙事者的教师并不只是单纯地讲述自己的教育经历,而是在一种理性的参与之中对教育生活作出意义的疏理与提炼。

教师成长有两种基本知识来源:

一种是外来的教育知识、教育理念等;另一种是个体经验提升的知识。

教育叙事就是要将原初的教育经验提升成为知识性的经验。

在这个意义上,教育叙事实际上是拓宽了我们教育生活的内