先说说教学目标的观察诊断.docx

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先说说教学目标的观察诊断

先说说教学目标的观察诊断，从这个维度来审视我们的课堂，一般都会考虑几点：

1、教学目标确定是否恰当（符合课标；结合教材；适合学生；是否具有整体性或系统性；是否可操作）

2、教学目标是否明确（教师明确与学生明确问题；呈现方式）

3、教学目标是否落实（预设目标与动态生成目标的关系；教学目标具体化、充分展开；怎样把学习目标转化为学生学习的内驱力）

这里就有一个疑惑，教学目标需要让学生明确吗？

一种反对的观点认为语文课的教学目标通常都是类似的，比如情感与价值、知识与能力、过程与方法，只是根据学生年级段的不同，教学目标要达到的程度不同而已，因而教学目标不需要每节课呈现。

有些优秀的教师还特别提倡“剥笋式”的课堂，他们期望达到一种状态，就是在课堂即将结束时学生会豁然开朗，这节课的学习目标原来是这个。

我个人比较赞同另一种观点，也就是说教学目标我们要让学生明确，尤其是象我们的学生，至少明确了学习目标，他们学习的内驱力就有可能形成，也能促使部分学生自觉主动地学习。

我认为教学目标不仅需要让学生明确，而且十分必要。

这样做的好处就是学生在这个过程中就可能学会如何把握这类文章的学习目标。

接着，谈谈教学内容的观察诊断。

从这个维度诊断课堂教学需注意：

1、选择教学内容是否合适：

符合课标规定、与教材要求吻合、与研究适应、学生需要等；

2、教学内容的深度、广度如何（教学内容是要低于学生还是等同学生、略高于学生、远离学生；）

3、教师怎样组织内容：

教学内容有多少项，各项内容如何联系；这种联系学生是否感受到、呈现本课内联系、呈现本课与学生已学和将要学的联系（前提性知识）、怎样联系（过渡、教师作结构性陈述，既紧密联系且学生感受到）

4、重点内容是什么，教学是否集中和充分（陈述知识、程序知识、条件知识）

5、教师怎样向学生阐释学习内容：

是否易于理解，语言是否简明清楚；

6、学生学习结果：

教师所教的与学生实际学到的是否一致；

这里我想问，教学的重点内容我们教得充分吗？

比如我们经常在指导学生做阅读训练时遇到一个关键词，就是要求“概括”，我们也似乎不厌其烦地要教会学生概括。

可是我们往往对学生说“注意是概括”，“你再想想，这是概括吗？

”“其他同学你们是怎样概括的？

”……

我们的学生是在“尝试错误”中才学会概括的，而我们恰恰缺乏的就是对学生的指导。

按照张老师的教学内容观察诊断维度，我们应该从陈述知识、程序知识、条件知识三个步骤教会学生概括：

1、概括是什么？

2、怎样去概括？

3、什么情况下要运用最有效？

也许是我们该反思，为什么我们自认为教过很多遍的东西学生却还不会，我们对学生的指导够了吗。

成长=经验+反思。

这是波斯纳关于教师成长的经典公式。

作为教师，我们如果不反思不梳理自己的成败得失，就不可能有所提升。

以上只是本人学习的一点拙见，但愿接下来的日子里有更具价值的东西和大家分享。

新课程背景下评课与传统课堂教学评价的发展和变化

一、解读教师的课堂教学情况：

1.教学整体设计:

教学目的是否明确，重点是否突出。

教材处理是否新颖有创意，设计是否体现科学性灵活性开放性。

2.教学内容安排：

教学量、度安排是否科学、有序。

是否注意整体把握，是否肢解课文，问题设计是否有思维含量。

3.教学方式选用：

是否倡导自主、合作、探究学习，是否根据教学内容采用多种有效的方法，媒体使用是否得当。

4.主体地位体现：

学生是否参与制定目标，是否给学生充分的时间阅读文本和思考问题，是否尊重学生的见解。

5.教学流程安排：

条理是否清晰，衔接是否自然，过程是否流畅，过程的推进是否适应学生发展水平和求知需要。

6.课堂教学氛围：

课堂气氛是否融洽；师生思维是否共振，情感是否共鸣；全体学生是否积极参与。

是否信息交流多向。

7.学生学习状态：

学生是否积极思维，踊跃发言，敢于质疑，学生的思维是否有深度，是否呈现出发展的趋向。

8.学科特点体现：

是否体现人文关怀，是否注重积累、感悟、熏陶，弘扬人文精神，是否着力培养学生语文综合素养。

9.教师基本素养：

是否关注所有学生，教态是否亲切自然；与学生是否平等对话，是否说普通话，语言流畅；板书工整。

10.教学效果认定：

是否完成教学任务，是否能及时反馈调节，不拖堂。

各层次学生是否都在原有的基础上有提高。

  二、看学生地位、表现

 一堂课的优劣不仅要看教师的发挥，更要看学生，看学生的课堂上是否处于中心地位，看课堂上学生的个性、能力等有没有得到充分的发展。

站在学生的维度可从以下环节来评课。

  1.看学生的情绪状态。

学生的情绪状态直接影响着教学效果，如学生在课堂上的情绪是否饱满，学生是否保持良好的注意状态，学生的学习兴趣是否浓厚，学习热情是否高涨等。

如果一堂课中学生对知识的渴求始终保持着较高的热情，那么，这堂课中师生之间必能形成良好的氛围，情感双向和谐交流，从而达到教学共振。

2.看学生的活动广度。

学生的活动广度可以从以下两方面来理解：

一方面是指学生的每一种感官都能积极、主动地参与到教学活动中来，一堂课中我们要关注孩子的全面发展，不仅仅是他们的读、写能力，还有观察能力、情感体验等方面的全面发展；另一方面是指学生的参与广度，如学生举手答题率达到80%以上；学习围绕学生举手答题率占总共答题60%以上；学生小组活动率达90%以上等。

3.看学生的活动时间。

学生的活动时间即看一堂课属于学生自己的时间究竟有多少。

传统的教学是“灌输式”的教学，学生被动地接受学习内容，很难有自己发挥的空间，而以主体发展为价值取向的课堂则恰恰相反，它鼓励学生拥有较多的自主学习，这样就可以发展学生的自主学习能力，还有助于小组学习的开展和合作学习的实施。

4．看学生的参与方式。

看学生的参与方式是否多样。

如独立学习、集体讨论、小组学习、动手操作等。

一堂课学生的参与方式可以是独立学习，可以是小组学习，也可能是多种的混合。

这样既可以形成良好的课堂氛围又可以促进学生的多种能力的协调发展。

5.看学生的参与品质。

学生参与教学活动的品质是极其重要的，它是价值观的显现。

具体表现如下：

学生是否善于倾听，理解他人的发言，并能及时抓住要点；学生能否很好地与他人沟通；学生普遍具有问题意识，能质疑发问，发表不同意见；学生是否具有较强的动手能力等。

6.看学生的活动认知水平。

评价一堂课的成功与否，一项重要的标准是看学生的认知活动水平。

传统的课堂是接受式、再现式的认知活动，是低水平的认识活动；现在的课堂应该是高水平的认知活动；现在的课堂应该是高水平的认知活动，即发现式、探索式的。

7.看学生的参与效果。

教学效果是评课的最有力的一点，具体看教学效果应从以下几点来看：

绝大多数学生通过努力达到合格的教学目标；学生通过学习，是否形成了能力发展趋向，如是否得到了学会学习能力的发展；学生具有较强的学习主动性等。

  此外，直接让学生参与课堂评价非常必要。

一堂好课的评定往往将学生意见排斥在外，这种做法不但严重脱离了“以学生为本”的教育原则，而且极不利于课程改革的进一步推动和深入。

既然教学活动是教师与学生共同、双边的活动，那么在这一活动中学生对教师的体会就应该最深，学生也最有资格去评价教师的工作。

学生的评价可以说是对教师教学工作特别是对教学效果评价的最为直接、明晰的显现。

学生的评价结论不但有利于教师本人更好地发现问题并加以主动改进和提高，而且有利于消除学生与教师之间的对立情绪，从而使教师真正去聆听每位学生的心声，关注每位学生的个体发展，实现师生生命的和谐共振，实现教师角色的切实转变。

事实证明：

一个好的教师总是受学生拥护的。

教学责任心差、业务水平低的教师，学生是评价不高的。

基于观察法的课堂教学诊断的实践与研究结题报告

苏州市吴江黎里中学课题组执笔人：

董锦华

我校有效教学实验课题《基于观察法的课堂教学诊断的实践与研究》是2006年8月份被省陶研会批准立项。

在省市县陶研会的直接指导下，历经四年多的探索实践，课题组完成了预期目标，具备了结题条件。

现汇报如下：

一、课题的提出

1．提高课堂教学有效性的需要

课堂教学是教学的基本形式，是学生获取信息、锻炼提高多种能力和养成一定思想观念的主渠道，因此课堂教学的效果直接关系到教学的质量和人才培养的实际价值。

然而，当前课堂教学中有效性的缺失却已严重抑制了课堂教学功能的整体实现。

我校在研究中发现，课堂教学有效性的缺失表现在三个方面：

首先表现在部分学生课堂实用时间少，学生主体性体现不够，课堂教学主要由教材、学生、教师及教学方法等方面组成。

在平时的教学中，我们常发现学生的有意注意和无意注意之间的时间比与教师的期望值相差很大。

其次表现在课堂教学密度量小、质量差。

调查发现，任课老师向班主任反映，班主任老师向家长反映，所谓的“孩子上课不专心”，“孩子上课老是开小差，做小动作”的告状接连不断。

分析其原因，是在课堂教学中，没有适宜地处理好课堂教学中诸因素之间的关系，使之产生和谐共振，发挥1+1>2的效应。

通过对课堂教学活动的诊断，帮助教师处理好课堂教学中的各种弊端及矛盾，真正体现学生的主体性原则，培养学生学习策略。

使学生在课堂教学中真正地去体验、感知、理解、应用。

有些片面强调提高特殊教学密度，忽视课堂理解、巩固和新旧知识综合贯通的教学环节，从而使学生因新知识掌握不牢而影响后续学习，造成教学效率下降。

另外，教学水平低、知识迁移能力差也是有效性缺失的体现。

教学方法与手段陈旧。

在平时的课堂教学中，不少老师还是靠一张嘴，一支粉笔给学生传授知识。

甚至有教师把语言实践课上成了理科的逻辑推理课，把生动的富有生活情趣的语言内容当作代数中公式来授课。

教师只会授之于鱼，而不会授之于渔。

同时，有的课堂教学表面上学生活动很频繁，气氛很热闹，但真正能围绕以学生为中心，以教材为载体，培养学生能力的活动不多。

不少课堂活动流于形式，为活动而活动，华而不实。

教师的教学水平，低也导致了学生知识迁移能力差。

在处理教材方面，不能以教材为载体，培养学生自主学习能力和应用能力，只是以本为本，机械地把书本知识塞给学生。

教师缺乏整合教材内容的能力，错误地认为考什么内容就教什么内容，就给学生灌输什么内容，错误地理解为课堂教学的目的就是应付考试？

所以大面积地提高课堂教学的有效性，已成为广大一线教师迫切需要解决的现实问题。

路在哪里呢？

我校认为，当务之急是要对当前课堂教学的无效低效行为进行观察、诊断，找出原因所在，或学生问题，或老师问题，或机制问题能，方可采取有效性的措施。

2．教师专业化发展的需要

随着基础教育课程改革的不断深入，人们愈益清晰地认识到：

在这场包括目标、课程、教学和评价等在内的基于现实指向未来的变革中，教育能否创新，改革能否深入，教师起着至关重要的作用。

由此，在改革的浪潮中，作为具体实践者的教师越来越受到重视：

或被认为是改革的重要力量而被寄于高度的期望；或被视为改革的障碍而被要求自我改造。

据此，作为一所省示范初中，最近几年，我校十分重视对教师的理论培训和在职进修，并且先后采用了微格教学、技能训练等技术手段对全校教师进行了培训，取得了一些成效，也有了一些积累。

几年来学校教师在各类业务比赛也取得了一定的荣誉。

但是我们也清醒地看到学校还缺乏在社会上有一定知名度，懂得教育规律，善于教育教学的研究型、学者型的教师。

我校的教师素质整体上还不能与知名学校相比。

在新的基础教育课程改革的浪潮中，教师的专业发展已经成为学校发展的瓶颈。

最近几年，教学研究向学校回归，向教师回归，向课堂教学实践回归，已经成为当今世界教学研究的共同趋势。

越来越多的理论工作者和教育实践者，认同“学校应成为教师专业发展的摇篮”这一观点。

国内外的专家在理论和实践层面上对教师专业发展模式进行了广泛的研究，多种校本培训模式浮出水面，其中的一种行动研究模式引起了我们的注意。

这种模式基于教师个体成长和学校整体发展的需要，把培训教师与教育实践和教师研究活动紧密结合起来，倡导基于课堂教学实际问题的解决来直接推动教师专业的自主发展，从而促进学校