教育学复习.docx

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教育学复习

绪论：

教育学的基本认识

一、  什么是教育学？

教育学：

就是研究教育现象和教育问题，探索教育规律的一门科学。

研究对象：

教育现象和教育问题

研究任务：

揭示教育规律

二、教育学的研究范畴

教育学的基本认识教育的基本认识

教育与社会发展的关系教师与学生课程理论教学理论德育理论教育评价

教育与人的身心发展的关系教育目的

三、教育学的产生与发展

1、萌芽阶段（尚未分化阶段）

2、形成阶段（独立形态阶段）

---14～16世纪的欧洲文艺复兴时期

捷克著名教育家夸美纽斯（1592-1670）在1632年出版的《大教学论》被认为是教育学形成独立学科的开始，建立了比较完整的教育理论体系。

泛智思想,倡导学年制和班级授课制

赫尔巴特[德国]（1776-1841）：

《普通教育学》（1806年）

教育的最终目的：

培养具有五种道德观念（即：

内心自由、完善、善意、法权、正义）的“完人”（良好的国家公民）。

最早表述和论证了教育性教学的原则。

以心理学为基础，提出了著名的教学“形式阶段”理论，规定了课堂教学的四个基本环节，即：

明了、联想、系统、应用。

纪律和管理是教育的主要手段。

赫尔巴特被认为是对后世影响最大、最明确地构建了教育学体系的教育家。

3、发展阶段（多样化阶段）--19世纪末20世纪初

杜威（美）创立了实用主义教育学,代表作：

《民主主义与教育》（1916年）

杜威从实用主义出发，反对传统教育以学科教材为中心和脱离实际生活；主张让学生在实际生活中学习，提出“教育即生活”、“教育即生长”、“学校即社会”和“从做中学”。

“教育无目的”：

教育目的与教育过程一致

4.科学化、现代化阶段

——20世纪50年代以后

布卢姆（1913-）（美）

他在1956年出版了《教育目标分类学》，制定出了《教育目标分类系统》，把教育目标分为三大类，即：

知识目标、情感目标、动作技能目标，每类目标又分成不同的层次，排列成由低到高的阶梯。

布卢姆说：

“只要提供适当的先前和现时的条件，几乎所有的人都能学会一个人在世上所能学会的东西。

”而且大多数学生在学习能力、学习速度、进一步学习的动机等方面将会变得十分相似。

掌握学习理论——运用形成性评价理论使所有学生完全达到教学目标。

第一章认识教育

一、教育是什么？

学校教育——是由专门机构和专职人员承担的,根据一定的社会要求和受教育者身心发展的规律，对受教育者施加的有目的、有计划、有组织的影响，以使受教育者发生预期变化的活动。

教育的四种基本形式

①学校教育

②各种知识媒介

③人际联系

④自我教育

教育的场所包括：

学校、家庭、

社会教育机构、工作单位等

我们可以这样说：

“教育是无时不在、无处不在的!

”

一个人的成长不是学校教育、社会教育、家庭教育影响的简单叠加。

它们三者存在比较复杂的关系，相互影响、相互补充。

无论学校、家庭，还是社会，都必须为儿童成长负责任，同时应该教育孩子为自己负责任。

因此，我们必须树立“社会大教育观”，形成“社会-学校-家庭-自我四结合的大教育网”！

二、教育的基本要素及其关系

教育的基本要素

①教育者②受教育者③教育影响

谁是教育者？

（1）从广义教育看：

指承担教的责任和施加教育影响的人。

（2）从学校教育看

指具有一定资格的专职教师和相对固定的兼职教师。

一般来说，他们处于领导、控制和执教的地位。

谁是受教育者？

（1）在广义教育中:

指承担学习责任和接受教育的人。

（2）在学校教育中

指获得入学资格的相对固定的对象——学生。

一般来说，他们处于被领导、被控制和受教的地位。

思考和讨论：

在教育活动中，教育者与受教育者谁是主体，谁是客体？

如何理解“教学相长”？

答：

在教育活动中，教育者和受教育者都处于主体地位。

就两者的相互关系而言，他们互为主客体，互为存在的条件；就每方自身来说，在教育过程中，从不同的角度看，各自同时是这活动的主体，又是另一活动的客体。

教育影响

——凡是促成教育者和受教育者之间联系的所有精神的和物质的因素，都属于教育影响。

教育影响不是指教育的结果或后果，而是在整个教育过程中促成教育者和受教育者之间产生联系的纽带。

包括教育的内容、物资，等。

三、教育的产生与发展

（一）教育的产生

教育产生于生产劳动和人类社会生活的需要，是人类社会特有的现象，与人类社会共始终。

（二）教育的发展

当代世界教育的发展趋势：

一、教育全民化

二、教育终身化

三、教育民主化

四、教育信息化

一、教育全民化

教育全民化和教育终身化已经成为当代最具影响力的两大教育思潮，不仅主导当前世界教育改革努力的方向，也成为21世纪世界教育发展和进步的趋势。

1990年3月在泰国召开了“世界全民教育大会”，大会由联合国教科文组织、儿童基金会、开发计划署和世界银行联合发起召开，并通过了《世界全民教育宣言》和《满足基本学习需要的行动纲领》两个划时代的文件，提出了20世纪90年代世界全民教育思想的目标，全民教育思想为国际社会所接受。

全民教育——即全体国民都有接受教育的基本权利并必须接受一定程度的教育，通过各种方式满足基本的学习需求。

全民教育的任务侧重于普及教育

义务教育——就是按照法律规定对适龄儿童、少年所实施的一定年限的教育，具有一定的强制性。

1986年，我国制定并颁布了《中华人民共和国义务教育法》,1986年7月1日起施行。

2006年，我国对《义务教育法》进行了修订，修订后的《义务教育法》于2006年9月1日起施行。

“新《义务教育法》的一个核心和灵魂就是推进教育公平，促进教育均衡发展。

过去有一句话叫‘人民教育人民办’，把义务教育的很多责任都让社会来承担，新的《义务教育法》，就把义务教育落实在政府的肩上。

”

——全国人大常委会副秘书长李连宁

“为什么家长要择校？

去花钱择校，就是因为教育资源的不均衡，你上了什么样的学校，和你出来的时候，学了多少东西，大家认为这个差距特别大。

把均衡的问题解决了，是解决上学难、上学贵的根本所在。

”

——全国人大常委会法制工作委员会副主任信春鹰

二、教育终身化

1965年法国的成人教育家保罗·朗格朗在联合国教科文成人教育会议上首次提出终身教育思想。

朗格朗认为：

将人的一生分为教育和工作两部分是毫无根据的，学校教育只是人受教育过程中的一个阶段而不是全部，不能将学校教育等同于教育。

教育应是一个人从出生到死亡持续进行的全过程，是人一生中所有教育机会的统一。

终身教育——指人们充分地开发和利用各种各样的教育资源，在漫长一生中所接受的各种训练和培养的总和。

终身教育的任务侧重于继续教育

终身教育主张教育不是单纯的知识的传递，而应是贯穿人的全面发展的精神，培养个人适应现代社会所需要的各种能力和素质，尤其是每个人的判断能力及据此采取行动的能力。

终身教育使教育从教育思想到教育行为方式发生根本性转变,带来了整个教育的革命。

1.终身教育的倡导形成了对教育的全新认识，全新理解。

它关注儿童的现在与未来，着眼教育的全过程，内容更加丰富、对象更加广泛，评价更加多元，形式更加多样。

2.终身教育的过程是促进教育社会化和学习社会化的过程，使教育与社会生产、生活更贴近，为教育发展开辟了空前广阔的空间。

3.终身教育的价值判断标准的多元化为人们开辟了个性完善与发展的崭新道路。

三、教育民主化

教育民主化——指全体社会成员享有越来越多的平等的教育机会，受到越来越充分的民主教育。

教育民主化包括教育的民主与民主的教育两个侧面。

前者意味着民主的外延扩大：

即把政治的民主扩展到教育领域，使受教育成为公民的权利和义务；后者是教育内涵的加深，即把专制的、不民主的、不充分民主的教育改造成为民主的教育。

四、教育信息化

教育信息化是基于电脑和互联网的教育内容更新和教育形式变革的过程，教育信息化将促进教育从固定的人在固定时间、固定地点学习固定内容向任何人在任何时间、任何地点学习任何内容的彻底转变。

在信息化教育环境下，师生互动成为无法避免的事实，教师作为知识权威的角色无法继续扮演，教师将面临全新挑战！

第二节教育制度

一、什么是现代教育制度？

现代教育制度是国家各种教育机构系统的总称，是指宏观方面的制度——总体结构系统。

二、什么是现代学制？

现代学制是指一个国家各级各类施教机构系统的总体结构，规定着各级各类施教机构的性质、任务、教育条件、学习条件以及彼此之间的关系。

三、我国近现代学制的历史及变革：

1902年壬寅学制（未实施）

1903年癸卯学制（参考日本学制）

1922年壬戌学制（参考美国学制）

1951年学制

1978年以后的现行学制

第三节教育与社会发展

教育与社会发展的关系：

在社会发展的过程中，教育这种社会现象不是孤立地存在与发展，它总是与社会发展诸因素的发展有着密切的关系。

社会诸因素的发展制约着教育的发展，教育又对社会诸因素的发展起着巨大的反作用，这是一个不以人的意志为转移的基本规律。

第四节教育与人的发展

一、人的发展的涵义

二、影响人的发展的因素

三、教育要适应并促进个体身心发展

一、人的发展的涵义：

1、人的属性：

自然属性、社会属性、思维和意识属性

2、人的发展——指人从生到死所经历的过程，也就是随着年龄的增长而发生的个体的身心各方面量变和质变的互换过程。

3、人的身心发展：

①身体的发展：

机体发育，体质增强。

②心理的发展：

认识能力的发展和个性心理发展

二、影响人的发展的因素：

1、遗传素质

2、环境

3、学校教育

4、人的主观能动性

1、遗传素质

①为人的发展提供潜在可能性；

人的发展总是以人的自然存在为前提，没有通过遗传所获得的生理组织和一定的生命力，任何发展都不可能。

例：

无脑儿

②其成熟过程制约人的发展进程及阶段；

例：

“三翻六坐八爬叉十个月会喊大大”

③其差异性影响人的发展；

例：

早慧与大器晚成

达威多娃的实验——人的气质与行为特征；

④其可塑性影响人的发展。

否定遗传素质的作用是错误的，但遗传素质在人的身心发展中不能起决定作用：

①遗传素质仅仅为人的发展提供可能性；

例：

狼孩

②遗传素质也是可能随着环境和人类实践活动的变化而改变的。

例：

特殊教育

③不能过分夸大遗传素质上的个别差异的作用。

例：

“王侯将相宁有种乎？

”

2、环境

①起一定的制约作用；

例：

腓特烈二世的实验

②潜移默化地影响人的发展。

例：

孟母三迁

《流浪者》

“小学生行贿”

“书香节”读书气氛浓

“血缘型人才链”

3、学校教育

①是有目的、有组织、有计划、有系统的影响；

例：

马卡连柯的“高尔基工学团”

②可以根据儿童的遗传素质扬长避短，促其健康成长；

例：

“北京一小学女生······”

③可以控制和利用环境。

例：

网吧问题

遗传素质与环境对个体发展的作用均与教育分不开。

教育的主导作用既表现为对个体的作用，也表现为对种族遗传、对环境形成的重要影响作用。

4、人的主观能动性

环境和教育的影响只是学生身心发展的外因，根据唯物辩证法的原理：

“外因是变化的条件，内因是变化的根据，外因通过内因而起作用。

”即：

环境和教育的影响只有通过学生的身心活动才起作用。

人们接受环境和教育的影响绝不是消极的、被动的，而是积极的、能动的。

人的社会实践活动和个体主观能动性的发挥对人的发展经常有着决定性的意义。

个体主观能动性是个体身心发展的动力。

例：

寒门状元

三、教育要适应并促进个体的身心发展

1、了解人的身心发展的特点和规律，按照规律来实施教育