校本教学研究.docx
《校本教学研究.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《校本教学研究.docx（50页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。
校本教学研究
《校本教学研究》教案
一、什么是校本教学研究
以学校为教学研究的基地，以教师为研究的主体，以解决发生在学校现场的教学问题为主，这是校本教研的基本定义。
“为了教学”——目的不在于验证某个教学理论，而在于改进、解决教学中的实际问题，提升教学效率，实现教学的价值；
“在教学中”——校本考教主要是研究教学之内的问题而不是教学之外的问题，是研究自己教室里发生的教学问题而不是别人的问题；是研究现实的教学问题而不是某种教学理论假设；
“通过教学”——校本教研就是在日常教学过程中发现和解决问题，而不是让教师将自己的日常教学工作放在一边，到另外的地方做研究。
二、校本教研的基本理念
从以上定义中，可以看到校本教研强调三个基本理念：
第一，学校是教学研究的基地；第二，教师是教学研究的主体；第三，促进师生共同发展是教学研究的主要而直接的目的。
1、学校是教学研究的基地
校本化的课程实施，学校与教师面临的问题越来越多，如校本课程如何开发？
综合实践活动如何开展？
大班额背景下如何体现学习的自主性、合作性和探究性？
等等。
强调学校是教学研究的基地，这意味着要把教学研究的重心置于具体的学校教学情境中，因为教学研究的问题是从学校教学实践中归纳和汇集的，而不是预设和推演的，所以要在学校的教学情境中发现问题、分析问题和解决问题，只有把它们置于学校的具体教学情境中才可能找到解决的办法。
如果教师持续地关注某个或某些有意义的教学“问题”，想方设法（“设计”）在教学“行动”中解决问题，并且不断地回头“反思”解决问题的效果，那么教师的教学工作就同时具备了教学研究的性质，教学质量和水平的不断提高就有了坚实的基础。
对于许多教学问题，如果脱离了具体的教学情境抽象谈论是容易做到的，但对教学的切实帮助却要小得多。
强调教学研究的基地是学校，这意味着教学研究的工作方式将发生很大变化。
一方面，学校内部的教学研究要立足于学校自身的真实教学问题；另一方面，校外教学研究机构不仅要采用自上而下的工作方式，还要更多地采用自下而上的工作方式，倾听和反映学生、教师和校长的教学要求和教学问题。
教学研究除了研究教材、教参和教法之外，还要重视研究学生、研究课堂、研究学校、研究课程。
如果只是传达指示和分派任务，即便天天在学校，也不能说教学研究的基地在学校。
2、教师是教学研究的主体
校本教研强调教师是教学研究的主体，认为教学研究不能只是少数专职研究人员的专利，还应该是所有教师的权力和责任。
只有当越来越多的教师以研究的态度对待自己的教学实践和教学工作，并且在这个过程中不断提高解决实际教学问题能力，学校教学质量才有可能普遍提高。
以教师为主体的教学研究不同于倡导“思想观念”和“理论流派”的“象牙塔式”的研究，应该是“问题解决”式的行动研究。
强调教师是教学研究的主体，就应该对中小学在教学研究中的一些误区加以澄清。
例如，有一些学校，教学研究项目仅由学校个别科研能人或者校外专家代劳，或者教育科研项目越做越大，甚至要形成某某理论，这不仅让广大教师对教学研究望而却步，也否定了教师从事教学研究的权力和责任。
况且这样的研究游离于教师自身的教育教学实践之外，脱离教师的经验范围，对提高学校的教学质量起不到应有的支持作用，所以，教师成为教学研究的主体是整个教育创新的活力所在。
3、促进师生共同发展是教学研究的主要而直接的目的
校本教研，无论作为一种教学研究活动，还是作为一种教学研究机制，其直接目的都是为了改善学校实践，提高教学质量，促进教师和学生共同发展。
其中的核心是教师的专业发展和学生的身心健全发展，这是体现学校办学水平的主要内容。
考察教学研究的直接目的是否指向改善学校实践、提高教学质量、促进教师和学生共同发展，一个重要的标志就是看它是否植根于教师和学生的日常教学活动，是否与学校日常教学行为的改善联结起来。
而且，评判的主体应该是学校的校长、教师和学生，不应该是学校之外的人。
这并不是否定校外评价的重要性，而是要在制度上确认校内评价的应有地位和作用。
校本教研的成果，包括它的目的指向，应该由学校师生自己确认，这一点在制度上应该获得更多肯定。
教学研究中存在的一些为研究而研究、为“装门面”而研究的现象，是与校本教研的基本理念背道而驰的。
三、校本教学研究的三个核心要素
教师个人、教师集体、专业研究人员是校本研究的三个核心要素，他们构成了校本研究的三位一体关系。
教师个人的自我反思、教师集体的同伴互助、专业研究人员的专业引领是开展校本研究和促进教师专业成长的三种基本力量。
教师上完课反思一下自己今天课上得怎么样，把碰到的问题与同伴交流一下，与同伴交流仍不能解决的就读读书或请专家来点拨点拨，这样的过程就形成了校本教学研究的基本模式。
1、自我反思
自我反思不是一般意义上对教学的“回顾”，本质是一种理解与实践之间的对话，是反省、思考、探索和解决教育教学过程中各个方面存在的问题，具有研究性质。
反思的目的在于不断更新观念，改善教学行为，使教师能对自己的教学现象、教学问题进行独立思考和创新。
按教学的过程，教学反思分为教学前、教学中、教学后三个阶段。
教学前的反思具有前瞻性，能使教学成为一种自觉的实践，并有效地提高教师的教学预测和分析能力。
教学中的反思，即及时、主动地在行动过程中反思，这种反思具有监控性，能使教学高质高效地进行，并有助于提高教师的教学调控和应变能力。
教学后的反思具有批判性，能使教学经验理论化，并有助于提高教师的教学总结能力和评价能力。
校本教学研究中一个重要的前提就是教师养成反思的习惯。
教师反思就好比是精神上的新陈代谢。
作为教师，每天都在教学的实践中积累着经验，如果不对此进行梳理，慢慢地，教师就会变成经验型的教师。
反思可以提升教师现有的经验，把那些有效的经验升华为智慧与方法，把那些不良的无效经验清除掉。
没有这样一种内在机制，一个教师就不会很好地成长。
教师可以通过写日记、写案例、写随笔、教学后记、教师之间的讨论、对照理论反思等多种方式体现自己的反思；还可以作交流后的再反思，即在备课组或教研组交流合作的基础上再进行反思。
反思可以让教师养成思考与研究的习惯。
有一位教师在上完校本课程《专题性课外阅读》以后，为了了解学生的学习情况，专门做了一个问卷调查，问题是“你最喜欢这节课中的哪个环节？
”通过调查，他发现学生喜欢“新鲜而又能表现自己的活动”，如表演、分角色朗读、绘画、续编故事等方式。
根据学生的意愿，这位教师对下一节课的教学设计进行了调整，上完这节课后，这位教师这样写道：
“经过教学环节的调整，我发现在分组活动中，学生兴趣盎然，每个学生在活动中都尽力地体现各自的才能，下课铃声响了，还沉浸在绘声绘色的表演中。
我想一个最主要的原因就是在学习的过程中，他们所进行的活动是自主选择的：
活动的主题是自己确定的，活动的形式是自由选择的。
想想上一节课，我把教学目标定位在培养学生的阅读能力和阅读方法的指导上，没有关注到学生的想法，所以效果要差一些。
通过调查以后，根据学生的提议对一些设计进行了调整，因为注意了学生的个体差异，尊重了学生的想法，所以受到了学生的喜欢。
”通过反思他明白了尊重学生差异的重要性，这会成为他今后教学的一个有效经验。
2、同伴互助
校本研究强调教师在自我反思的同时，还要开放自己，加强教师之间在课程实施等教学活动上的切磋、协调和合作，共同分享经验，互相学习，彼此支持，共同成长。
在教学的过程中遇到了什么问题，有什么心得，能够与其他教师进行交流，这有助于教师之间分享彼此的经验，共同解决彼此的问题。
同伴互助的基本形式有：
交谈。
浅层次的交谈主要是交换信息和经验共享。
信息和经验只有在交流中才能被激活，才能实现增值，而教师也只有不断从伙伴中获得信息，借鉴和吸收经验，才会少走弯路。
深层次的交谈主要指专业会谈和专题讨论。
专业会谈是一个相对自由开放的发散过程，没有主题，教师畅所欲言，结果会冒出和形成很多有价值的新见解。
专题讨论就是教师在一起围绕某个问题畅所欲言，提出各自的意见和看法，在有效的讨论中每个教师都能收获单独学习所得不到的东西。
协作。
指教师共同承担责任完成任务，它强调团队精神，群策群力，发挥每个教师的兴趣爱好和个性特长，使教师在互补共生中成长，发挥每个教师的作用，彼此在互动、合作中成长。
如集体备课、听课、评课、说课一条龙合作教学；同上一节课。
帮助。
教学经验丰富、教学成绩突出的优秀教师，帮助和指导新任教师，使其尽快适应角色和环境的要求。
骨干教师、学科带头人要在同伴互助中发挥积极作用。
通过同伴互助，防止和克服教师各自为战和孤立无助的现象。
校本研究要求学校真正成为一个民主的、开放的讨论领域，尤其要强调的是教师集体内部的专业争论。
惟有教师集体参与的研究，才能形成一种研究的氛围，一种研究的文化，这样的研究才能真正提升学校的教育能力和解决问题的能力。
只停留在教师个体的研究，虽然教学行为也会产生一时的变化，但这种变化难以持久，也难以将个别教师的行为转化为群体教师的行为。
可以说，教师集体的同伴互助和合作，是校本研究的标志和灵魂。
有一所学校二年级有八名语文教师，在某一学期，他们采取了分别上观摩课的方式来不断完善与修正教学。
一个人上课，其他教师都来听，听完以后大家在一起交流，并不断修正，当最后一个教师上完课的时候，精品课就出来了。
精品是怎么来的？
是集体智慧创造的。
一个再聪明不过的人，也不可能凭借一个人的智慧上出最后这一节精彩的课。
3、专业引领
专业研究人员的参与是校本教学研究不可或缺的因素。
就教师而言，个人水平总是有限的，同事水平也比较接近，如果没有专业人员做指导，就容易在同一水平上重复，不容易提升。
从这个角度说，专业研究人员的参与是校本研究向纵深发展的关键。
专业研究人员一般教育理论素养较高，校本研究是一种理论指导下的实践性研究，理论指导、专业引领是校本研究得以深化发展的重要支撑。
从教师角度讲，加强理论学习，并自觉接受理论的指导，努力提高教学理论素养，增强理论思维能力，是从教书匠通往教育家的必经之路。
在研究中教师获得的是“如何做”的实践智能，研究的结果直接指向问题的解决和行动的完善与改进。
专业研究人员主要指课程专家、大学的研究人员、教研人员、学校的骨干教师等。
另外，教师在教学过程中遇到问题以后，去读读理论书籍也是一种引领。
一般来说，专业引领可以通过学术专题报告、理论学习辅导讲座、教学现场指导与座谈等方式来进行。
每一种形式都有其特定的功用，就促进教师专业化成长而言，教学现场指导是最有效的形式，也是最受欢迎的形式，专业研究人员与教师共同备课（设计）、听课（观察）、评课（总结）等，对教师帮助最大。
自我反思、同伴互助、专业引领三者具有相对独立性，同时又是相辅相成、相互补充、相互渗透、相互促进的。
只有三者有机结合，才能完成一个研究的过程。
四、校本教学研究的方法
1、问题研究法
任何研究都始于“问题”。
在校本教学研究中，有的教师只热衷于“热点问题”、“宏大问题”，对自己的日常教学生活中的实际问题则视而不见或“以善小而不为”。
满足于“大问题”、“大课题”的后果是忽视、轻视了教室里每天都在发生的真问题、真困惑。
①关注教学小现象
所谓教学小现象，主要指日常生活中一些习以为常、见怪不怪的“小”问题。
关注教学小现象主要有两方面的意义：
一是通过教学小现象的研究，解决最贴近教学实际的问题，最切合教师的实际需要，能够让教师感受到踏踏实实的收获和成长。
教师能够感受到研究的意义，就能够增强研究的动机，提高研究的兴趣。
因为在这样的研究中，老师不仅能够有切身的收获，还能感受到研究的真实性。
二是通过教学小现象的研究，在最习以为常的地方发现问题，极大调动了教师的积极性，并激发了大家的问题意识。
研究是从问题开始的，创造也是从问题出发的，有问题不一定有研究、有创造，但是没有问题肯定不会有研究、有创造。
在教学小现象的研究中，让教师意识到问题无处不在，通过研究解决问题，创造性地完成教学工作。
从日常最不经意间发现的教学问题，从最正常的教学现象中发现小现象，通过对比分析，从小现象的研究中理解课程改革，实施课程改革。
因为小现象距离教师最近，通过小现象的研究，可以使得教师对于课程改革的内涵进行全面的理解，并深化对课程改革的理解，有助于在实践中将有关理念转化为具体行动。
②研究现实真问题
所谓现实真问题，指具有真实作用的问题，而不是那些虚假的没有研究意义的问题。
现实真问题主要和假问题相对，它涉及到教育的诚信，也涉及到教育者的良心。
具体而言，其主要特点有：
一是真实而非虚假。
研究的问题是现实中真正遇到的、发现的问题，而不是为了研究而制造的虚假问题。
二是实用而非作秀，研究的是实用的问题，对教师的教学有着切实帮助的问题。
不实用的问题是作秀的问题，对于实际没有帮助，不是我们一线教师研究的任务。
当教师意识到自己的教学中出现了某种“问题”并想方设法（“设计”）在“行动”中解决问题且不断回头“反思”解决问题的效果时，教师也就踏上了一条“发现问题——设计方案——实施方案——反思提升”校本教学研究的旅程。
这个旅程有四个阶段：
第一阶段是发现问题。
教师通过反思、听课和研讨交流寻找问题。
在一次语文课上，教师上《翠鸟》这篇课文。
根据传统的讲课顺序，往往是教师提问学生翠鸟有哪些特征，概括起来后由教师总结，给学生一个总体的印象。
譬如“作者从六个方面来写翠鸟，首先是爪子、头和背，然后是腹、眼晴和嘴。
”教师进行了简单的总结后，让学生将相应的句子读一读，之后开始模仿作者的写作方法，写自己熟悉的一个小动物。
这堂课很顺利，完成了教学任务，但这位教师却很不满意。
他质疑说：
“过去是这样的上，现在基本上还是这样上，感觉没有什么新意，尝试让学生进行了小组合作，但是效果还是不理想，我们以后的课应该怎么上？
”这说明，这位教师已经自觉地在教学过程中寻求一些问题，探询需要改进的一些方法，这正是校本研究所需要的问题意识。
第二阶段是设计方案。
教师要深入分析问题，通过整理、收集相关的文献资料，设计解决问题的思路。
这种方案是暂时的、开放的，具有一定的实验性，可以进行调整和修正。
例如，在小学朗读课上，一位教师发现，孩子们的阅读存在一些问题。
再分析发现，这些问题主要表现为孩子在朗读中存在读错现象。
经过再进一步分析发现，学生的朗读占课堂教学总时间的57%，也就是说时间是够的，所以课后朗读抽测，孩子们多数都读得下来，但出错率却达到2.7%，还有，孩子们在朗读时自己出现了错误，同桌不会互相指正、纠错，老师在其他的环节上又没有过多的指导，所以出现了这样的后果。
经过这样的一些分析后，这位老师就提出了一个较明确的研究课题：
“低年级学生朗读中纠错能力的培养”。
第三阶段是实施方案。
实施方案是指将已经“设计”好的方案付诸实践。
如果校本教学研究所“设计”的方案是一节课或一个单元的教学过程，那么接下来的“行动”，要观察事先所“设计”的方案是否能够解决问题，同时创造性地执行事先“设计”的方案。
就“听课”者而言，“行动”不仅包括观察方案是否有效，而且也包括倾听和观察所设计的方案被执行的真实过程，倾听和观察方案的执行是否合理。
第四阶段是反思提升。
总结提升是最后一个阶段。
在研究方案的实施过程结束之后，需要对整个的研究过程进行总结，归纳经验，找出研究中的不足，并为下一步的研究提供新的思路。
这一阶段的重要特点是反思。
反思是一个螺旋圈的终结，又是过渡到另一个螺旋圈的中介。
这一环节至少包括几个环节：
每一，整理和描述，即对观察到、感受到的各种现象加以归纳整理；第二，总结和解释，即对行动的过程和结果作出判断评价，对有关现象和原因作为分析解释，找出计划与结果之间存在的差距，并决定下一步行动计划是否需要修正。
可以说，反思是校本教研的重要特征，是维持校本教研不断推进的基本保障。
没有反思，也就没有校本教研。
2、课例研究法
校本教学研究从本质上说是一种行动研究。
以课例作为研究的载体，实现教师与教师、教师与研究者的合作研究，通过课例讨论、情境设计、行为反省等行动，实现课堂教学质量的提高和教师的专业成长。
课例研究的整个流程包括原行为、新设计、新行为三个阶段，期间有两轮在寻找差距中的反思与调整。
通过对一个课例的研究，找出已有行为与新理念、新经验的差距，完成理念的更新；在此基础上修改原来的课堂设计，再到课堂去实施，通过教师与研究人员的听课，再结合新设计与实施情况进行反思，寻找差距，重新调整与设计。
在这个实践——反思——再实践——再反思的过程中实现螺旋式的上升，从而实现教师的专业成长和教学质量的提高。
互相反思，寻找对策。
这个问题虽然是本次研讨中产生的，但却触及到了语文教学长期存在却未能得到很好解决的问题。
如何进行研究，学校组织我们邀请其他教研组一块儿进行交流，明确要解决的问题，并根据自己的经验提出解决的对策和方法。
3、课题研究法
由学校主要领导牵头，选择学校新课程实施“龙头课题”，通过行政要求、发动激励、自愿报名等多种措施，组织全校尽可能多的教师，结合本职工作，参与到课题研究中来。
这种模式的特点是，形成一种推动教师参与研究的学校氛围。
“龙头课题”的确定一般从新课程的总体要求中寻找挂钩点，从学校已有的成功经验中寻找生长点，从学校面临的突出问题中寻找突破点，从当代教育教学理论中寻找支撑点。
校本教学研究要基于教师面临的现实问题，可是教师的问题太多了。
“考试与评价怎么进行？
”“小组合作怎么办？
”“尊重学生是不是学生说了算？
”“课程资源是怎么回事？
”“课本上练习内容大幅度减少了怎么办？
”“搞新课程是不是就不要基础了？
”……一系列问题扑面而来。
针对这些问题，也曾经让专家讲、教研员讲、听研讨课、开讨论会……办法没少想，但是依然不能解决所有问题。
静下心来思考，他们找出了问题所在：
活动本身组织简单，方式单一，特别是活动没有主线，眉毛胡子一把抓。
于是，“突出主题，抓住核心，各个击破，不求多求全，只求实求精”的策略就提了出来。
有了区域性的策划，各个学校根据区域性的主题，策划自己的主题并围绕主题开展活动。
在学校层面，围绕课堂教学策划的活动有：
好课的标准、小组合作学习的研究、个性化课堂教学的研究、名师的足迹等；围绕教学评价的主题有：
档案袋的研究、考试与课堂改革的研究等；围绕教学小现象的主题有：
板书的思考、作业的研究、提问的研究等。
在研究的过程中，教师们找到了许多新颖有效的研究方式：
进行学生访谈、新旧教案比较、新旧教材比较、新旧课堂教学实录的比较分析、教学能手课的思考、新旧课堂评价标准的比较、新旧试卷的比较、质量调查、照片研究、录像思考、我的教育故事等。
所有的研究只为一个目的：
解决问题，改革教学。
为此，他们试着采用集体备课的形式解决。
实践中，一改过去集体备课强调统一的做法，变成平等讨论、共同探究。
备课时，教师把各自带来的不同备课资料和若干个来自教学中的困惑，采取“头脑风暴”的方式，各抒已见，然后再集体研讨，整理出较好的设计思路供大家分享。
同时，提倡教师备个性化的教案，在教学常规的检查中，将检查教师的教案改为着重检查教师的教学反思。
五、校本教研的模式
（一）以“关键人物”为主的教研模式
围绕学校某一领域或某一方面有专长、有影响或能成为关注点的教师，开展某一专题的教学研究活动。
这一模式具有主题集中、与课堂紧密联系、有助于及时改变教师教学行为等特点。
这里的关键人物可以是教研组长，可以是骨干教师，可以是某个项目的主持人，也可以是处于某一活动中心的人物，参加过校外培训承担了推广应用任务的教师等等。
培训内容主要有5个方面：
一是发现问题。
二是活动策划。
教学问题不是一次活动就能解决的，需要有系统跟进的活动，这些活动是需要策划的。
三是活动组织。
校本教学研究多以参与式为主，如何在这种多方互动的形式中有序开展并主持活动是成员的重要工作之一。
四是提升专业水平。
教学研究需要专业上引领，如何在学校的校本教学研究活动中体现他们引领的作用，也要进行相应的培训。
五是提高、提炼与总结的能力，通过参与式的讨论和教师个人的反思，把教师们的意见与反思进行归纳与整理。
流动站是这些骨干教师的平台，教研室一直对他们直接指导。
面对很多成员觉得在开展活动时实效性低的感觉，教研室就专门以“如何提高校本教学研究的实效性为题”进行行动研究，并提出了阶段性计划。
第一阶段是帮助他们分析实效性低的原因并找出对策，学校再依次去解决；第二阶段是学校间互相交流，取长补短；第三、四阶段是学校开展校本研究活动的同时，教研人员深入学校，共同参与活动；第五阶段是教研室组织经验交流，资源共享。
（二）利用区域优质教学资源的校本教研模式
1、校际联动教研模式
这是学校之间共同合作，相互开放，相互交流，谋求共同发展的一种实践模式。
这个模式的特点是在立足于自己学校开展教学研究的基础上，充分挖掘不同学校的潜力和资源，从而实现优质资源共享，优势互补。
校际联动可以是同一学区学校的联动模式，比较多的采用设立学区学科教研组，进行跨校的教研活动，如公开课、研究课、学科教学交流活动、学科教学评比等。
在农村学校布点相对分散的地区，也可以利用这种联片的形式。
2、示范校带一般校模式
这种模式主要是利用示范校的人力资源、物力资源和信息资源，支持一般校，提高一般校教师的教学研究水平。
以示范校为基地，将联片学校教师请进来，进行课例研讨是联片教研最普遍的活动方式。
课例研讨的方式包括“多次实践与反思”，“一人同课多轮”和“同课异构”三种形式。
“多次实践与反思”采取“三次实践，两次反思”的行动教育模式；“一人同课多轮”指一名教师针对同一教学内容在短期内进行2—3轮授课与反思；“同课异构”是同年级、同学科教师商定出相同的课题内容，采用不同的构思、不同的切入点、侧重点进行设计，各自阐述自己的教学设计意图，听完课后集体进行分析研讨，阅读相关的理论书籍。
通过分析、学习，不断反思自己和别人的教学方式，做到扬长避短。
这样的形式有效地突破了教师教学的难点问题。
课题研究包括基于实践经验的随机性小课题和基于共性问题、有理论学习和专家指导的规划性课题。
小课题针对教师在教学中遇到的问题，围绕问题学习理论，依据理论和经验，提供解决问题的多种对策，教研组进行概括、总结，形成问题解决的方案，在不断研讨反馈中形成解决的策略。
而规划性课题基本流程为：
深入调研——发现问题——分析问题——提炼课题——理论学习——合作研究——实践改进——评估反思。
研究一般以课例为载体，教者讲课，进行自我评估与反思；集体看课，做课堂观察；报告课堂观察结果及分析；课堂问题探讨和提出改进建议；专业指导，小结并提出下一步的研究。
（三）利用“外力”支持的校本教研模式
1、地区教学研究培训机构的支持模式
地区教育教学研究机构本身承担着指导本地区学校教育教学工作的职责，学校在开展校本教学研究时，要充分利用这些机构对学校教研活动的专业支持作用，比如公开课观摩、新课程实施的展示活动（如研究性学习）等。
还包括由地区组织的新课程的指导或备课活动；由地区专职教育教学研究人员（如教研员、科研员等）深入学校蹲点开展课题（项目）研究，带动学校教学研究等。
2、各种教育社团、行业协会与学校合作模式
有许多跨学校的社会团体，如各级教育学会、心理辅导协会、语文教学研究会、特级教师沙龙等。
这些社团集中了系统内及系统外某一领域有专长的人士，可以为学校提供某一方面的专业支持。
3、专业机构和学校合作模式
专业机构是指高等院校和其他不承担直接指导学校教育教学工作的研究机构。
学校在开展校本教学研究的过程中，也可以充分利用依靠他们，并从中获得专业支持。
专业机构和学校合作开展的教学研究形式主要有项目合作，即学校和专业机构共同承担某一个重点项目的研究任务，学校可以成为其中的实验点，承担其中的子项目研究工作。
专业机构和学校合作开展教学研究的另一种形式是基地合作，即中小学成为科研机构或高校的基地学校（或称为项目学校），专业机构
升级会员 