何处理学生课堂回答.docx

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何处理学生课堂回答

何处理学生课堂回答

　　天津市大港油田教育培训中心　周延臣

　　学生课堂回答问题，在课堂中起什么作用，又有什么必要性，学生课堂回答问题出现种种情况的原因是什么，怎样处理这些情况，采用哪种形式才能使课堂气氛处于最佳状态，是本文要着重研究解决的几个问题。

　　一、学生在课堂回答教师的提

　　问为什么是必不可少的

　　1．课堂回答是“学生是教学过程的主体”的具体体现

　　在教与学这对矛盾中，学生是主体，课堂上学生回答教师的提问是体现这种主体作用的一个重要方面。

因为回答问题的过程，是主体发挥了主观能动性，对知识进行内化后向外界输出来的主体信息，这是十分重要的。

教师对这种信息处理得好，可以对整个课堂起着导向作用。

如一位高中教师在实验室讲《稳恒电流》时，他讲完什么是电流及电流的大小和方向后提出这样一个问题：

“初中你们都学过欧姆定律，其内容

　　电流成反比。

”本来这位教师的意图是讲完电流大小、方向后，提问一下电流遵循的规律，以便给后面的学习进行铺垫。

可听到该生的回答，这位教师就改变了原来的设计，没有直接指出该生回答的错误，而是立刻拿来一个5欧姆定值电阻R，连成伏安法测电阻的电路，用变阻器改变R两端电压测其电流。

结果证明了R不随电压、电流的改变而变化。

因势利导研究电阻与什么物理量有关？

通过实验和讲解，引出电阻定律，回过头来再问那个学生，结果那个学生不但能纠正自己前边的错误说法，还讲出了欧姆定律的正确内容，课堂气氛很活跃，测试效果出人意料的好。

由此他总结出了抓住关键、提出问题、因势利导、深挖内含、探求外延的教学规律。

这样他用一节课时间，完成了原定两节课所讲的内容，大大提高了教学效率。

其所以如此，是学生的回答，启迪了教师的灵感，对教学起到了导向的作用，学生享受到了主体作用的快感。

　　2．有利于学生能力的提高

　　学生回答教师的提问，可以提高自身的能力。

首先是他要分析提出的问题，然后将其综合形成条理，这无疑提高了学生的分析综合、抽象思维能力。

最后要进行表述，就训练和提高语言表达能力，在众人面前能侃侃而谈，条理清晰，这无疑会提高他们的社会交际能力。

总之，学生经常回答教师的提问是可以培养和提高他们多种能力的。

　　3．有利于学生的记忆

　　记忆分为短时记忆和长久记忆。

学生回答的问题，尤其是回答的不正确或不全面的问题，经过教师和其他同学的纠正后，往往可以形成长久的记忆。

心理学理论表明，教师的提问使被问者大脑处于觉醒状态，此时被问者会自动关闭头脑的其它信息通道，只接受问题的正确答案的信息，神经细胞的刺激深度增加，兴奋增加因而使其记忆深刻。

　　4．提供必要的教学反馈信息的途径

　　学生回答问题的过程也是对教师教学效果的检验过程。

教师提问某个学生，这一学生很可能代表了班级同层次学生这一群体。

如果教师提出一个问题，依先叫差生，后叫中生，再叫中上，最后叫尖子生的顺序回答，叫到哪一层次教师就可以大致判断这一群体对知识的接受情况，也就是对教学的效果作出了大致的判断，给教学效果的评价提供了较准确的依据，促使教师及时的进行反馈矫正，调整课堂教学结构。

这无疑是提高课堂教学质量的重要途径。

　　此外学生回答问题还可以活跃课堂气氛，增强群体攻关意识，尤其是鼓励“回答错误的”同学，在师生共同帮助下，将问题搞懂搞通，这无疑可以锻炼非智力因素较差学生的毅力，同时也提高了全班同学的集体主义感。

学生回答教师的提问会出现种种情况，总体上有两种。

一种是成功的情况。

这里又包括答对了和不但答对了还有所创见两个类型。

另一种是失败的情况。

它包括不回答、答不出、答错了、答不全等四个类型。

我们主要研究解决后一种情况，即研究失败的原因和转败为胜的方法和途径。

　　二、学生回答教师提问时的种种障碍

（一）心理障碍

　　心理障碍对于中学生来说主要是存在一个“怕”字。

一怕答错了丢面子，二怕挨老师批评，三怕答对了引来其他同学的讥讽，说他“出风头”、“显能耐”。

因此表现为对教师的提问不回答或不敢答。

　　潜在的意识是学生的另一种心理障碍，不少学生听家里人和社会上人说物理难学，在不知不觉中就形成了畏惧这一学科的心理。

课堂上教师还没有提问他，就在想“可别提问我”，一旦提问他，心就慌了。

内向型心理的学生，不愿意讲话，教师提问时当然尽量节约语言，能不说就不说。

　　还需要强调的是：

有一些长期不被教师提问的学生，觉得提问与他无关，所以就不去动脑考虑问题，偶尔被提问时就采取拖的办法吱吱唔唔、不知所云。

这实际上已形成了懒惰的心理状态，长此下去就会变为差生。

　　初中学生还存在启而不发，发而不止的情况，也就是提出问题没有发言的，而一旦有一个发言，其他同学一哄而起，个别淘气生还有哗众取宠的心理。

　　对于学生的心理障碍最好的解决办法就是个别的经常疏导，细心的观察和分析他们的心理状态，经常的提问他们，鼓励他们，促使他们逐步的和教师配合起来。

（二）生理障碍

　　学生回答教师提问时，有的还存在生理障碍。

如年龄过小或过大，个子过高或过矮，身体过瘦或过胖等这些生理上两极化情况，教师提问他们一站起来其它同学就哄笑，使他们产生心理压力不敢回答问题。

　　有口吃病的学生，假如口吃或因口腔音带毛病发音不清等这是另一种类型的生理障碍。

　　生理障碍往往都要转化为心理障碍。

如果心理疏导得法，会有利于生理障碍的治疗。

做好这些同学的工作困难很大，但是做好了一个往往可以带动一批：

“某某都能发言，我还不能发言吗！

”　

　　（三）思维障碍

　　关于课堂提问时学生的思维障碍这是“答错”或“答不全”的主要原因，它包括如下几种：

　　1．直觉思维障碍

　　直觉思维是中学生的思维特点。

这种思维习惯于观察事物表面现象，或只接受事物的他所感知的方面，也就是习惯于感知和直觉。

这种思维的局限性，使学生不能深入地对事物进行研究，造成他们对抽象的东西理解困难，形成思维障碍。

例如教师提问：

“既然力是相互作用，那么力的相互作用是否有先有后呢？

”学生回答：

“有！

主动作用的一方在先，被动的一方在后。

”对于高中学生提问：

“马拉车时，是马拉车的力大，还是车拉马的力大？

”学生回答：

“马拉车的力大。

”学生之所以作出这些错误的回答，其主要原因是他直觉注意的是主动施力的一方和马把车拉走的现象，没有深入观察分析被动的一方，更没有分析它们双方之间的关系。

　　2．不谐和性思维障碍

　　这种障碍是指学生学的新知识与他原有的认识不一致时产生的思维障碍。

这些原有的认识有的是他体验观察的，有的是间接接受的，有的已形成了较强的观念。

如教师问：

“停着的车不推不动，那么物体的运动是靠什么维持的呢？

”学生回答：

“一定靠力。

”“轻、重两物体从同高度释放，哪个落得快？

”答曰：

“重的快。

”等等。

这类问题，教师既使告诉了他正确答案，他也很难接受，所以这种思维障碍有人也俗称之为惯性思维障碍。

　　3．僵化思维障碍

　　这是学生学习惯于把事物看成静止不变的，因此其研究方法就形成思维定势，“学一会一”“会一背一”，造成机械的生搬硬套的解决其他问题。

通常我们所说的学生机械的“套公式”就是这种思维的表现。

例如教师问：

“两个并联电阻R1、R2，已知R1等于3欧姆，流过R2的电流为0.5安培，电源电压为6伏特，则R1和R2上的电压是多少伏特？

”答曰：

“是3×0.5=1．5伏特。

”这是一个发散性问题，学生的回答是机械的套用U=I·R造成了错误。

　　4．孤立思维障碍

　　孤立观察思考问题的思维障碍，就是把所学的知识一个一个孤立起来，相互联系不起来，或不同的学科知识不能有机的联系在一起，也就是说不善于将知识进行纵向的系统的联系，更不善于将各种知识横向的联系比较。

例如：

牛顿定律，动量定理，动能定理三者有什么联系和区别，学生讲不清。

又如小学数学就做过较多较难的行程问题，但到初中提问匀速直线运动的问题反而不会，这就把数学与物理分了家。

　　5．先入为主的思维障碍

　　先入为主的思维障碍表现在中学生课堂回答问题时，往往把以前的初级知识或不严密的知识视为不可侵犯的“知识圣地”，因为是“我的老师是这样教我的”。

例如高中讲运动学时教师提问：

“什么是位移？

”学生答：

“位移就是运动物体通过的路程。

”位移就是路程，路程就是位移。

因为路程是初中讲的，当教师问：

“位移是有方向的量，路程也有方向吗？

”学生回答：

“应该也有方向”，他把老师讲的位移方向，迁移到路程上来。

这实质上也是先入为主起作用，因为就方向而言，老师先讲的是位移的方向故为先入，后问的是路程，所以把先讲的方向迁移到了路程上。

　　6.思维程序性紊乱障碍

　　这在回答教师提问时是很大一部分学生的障碍。

其表现是：

心里明白，说不出来，不知先说什么后说什么，在回答解释物理现象的问题时表现特别明显。

例如解释厚玻璃杯和薄玻璃杯哪个倒热水时易炸？

这个问题，学生都知道厚的易炸裂，但为什么就说不明白，因为他们不知道从何说起，然后再说什么，最后说什么。

在回答计算题时表现为不知道先找什么依据，再根据题意与依据列方程，最后解方程，而是上来就想算数。

有的虽然最后回答对了，但思维程序混乱，说明没有真的学懂。

　　7.思维对象性障碍

　　这种障碍在回答物理问题时表现为研究对象不明确或不知道。

如在回答夯对地的作用力问题，采取你问对谁的力就以谁为研究对象，结果不知所措。

又如物体受的摩擦力方向与物体运动方向是否相同时，表现为研究对象混乱，物体运动方向与物体相对运动方向分不清，主要是研究对象不清造成的。

思维障碍还有很多种，这里仅讲了上述七种供教师在指导学生回答问题时参考。

当然这些思维障碍不仅仅表现在学生回答问题时，大部分也表现在整个物理学习过程中，这里就不细述了。

　　上面所讲的思维障碍不是相互孤立的，而是相互渗透、相互作用、相互影响的，所以必须联系的、系统的进行研究才能解决的更好。

在教学中，教师一定要注意这一问题。

　　对于学生回答老师提问时的知识障碍，可以说在每一个知识点上都不同类型的存在，只有在研究具体问题时具体的进行说明。

从总体上讲，表现为学生基础差，基本概念、基本规津、基本技能、基本规范混乱不清，造成回答教师的提问时似是而非、张冠李戴等，在下面的研究中我们联系到部分具体的知识性障碍进行说明。

　　三、如何培养学生课堂回答问题的

　　习惯，提高回答问题的能力

（一）教师备课时须做好充分的准备

　　学生回答教师的提问出现的种种问题，不能采取头痛医头脚痛医脚的办法，更不能采取“到时再说”的应付观点，必须提高到培养习惯、提高能力的高度来认识。

这就需要：

教师要把课堂学生回答问题作为课堂的重要的要素进行备课，因为有了准备，就有了培养和提高的意识。

有经验的教师在这个问题上是十分注意的，对提出什么问题，回答这个问题可能达到的知识目的，能力目的，叫谁来回答，回答时可能会出现哪些情况，每一种情况怎样解决都有充分的准备。

心理学研究告诉我们，意识到的有准备的工作比没意识到无准备的工作其效率和质量都要好得多。

（二）教师应克服自身的心理障碍

　　教师在学生回答问题出现错误时会有三种心理障碍，一种是“烦”，另一种是“急”，再一种是“怕”。

所谓“烦”主要指的是对一部分学生的印象不好，再加上回答问题不理想，烦上加烦，由于“烦”就会产生急躁情绪。

急躁情绪会表现在表情、情感、语言中，给学生造成较大的压力，使学生产生自卑感。

“怕”字，是大部分教师都存在的心理障碍，主要是“怕耽误时间”、“怕学生‘顶牛’”、“怕节外生枝”、“怕闹出笑话不可收拾”等。

　　教师心理障碍的克服非常有利于学生心理障碍的疏通，这就要求教师对所有学生都有使他们成功和他们会成功的期望和信念。

著名的“皮格马利翁效应”就揭示了这一教育规律，教师的期望和信念会传递给学生，使学生产生自身能成功的期望和信念，这样就达到了师生的情感交流，有助于克服师生互怕、互烦的心理情景。

克服怕“耽误”时间的障碍，这需要在克服“烦”与“急”的先决条件下，从教学的一开始就下决心培养和提高学生回答问题的习惯和能力，变传授知识的教学意识为训练和传授相结合的教学意识。

坚信开始