实践视角下的中小学教师课程能力探析.docx

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实践视角下的中小学教师课程能力探析

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实践视角下的中小学教师课程能力探析-教师教育论文

实践视角下的中小学教师课程能力探析

尧逢品

[摘要］中小学教师课程能力是中小学教师顺利实现课程意图的能动力量。

它的核心要素包括课标解读能力、资源开发能力、教学实践能力、课程评鉴能力。

赋权增能、专业引领、项目牵引、自省互鉴是提升中小学教师课程能力的基本途径。

［关键词］课程能力；核心要素；赋权增能；专业引领；项目牵引；自省互鉴

［作者简介］尧逢品，四川省教育科学研究所中学高级教师（成都610225）

人的主观能动性在基础教育课程改革中具有极其重要的作用。

作为实践者的中小学教师所具备的课程能力是决定课程改革意图达成度的关键性因素之一，深入、持续地推进基础教育课程改革必然要求中小学教师具备相应的课程能力。

课程能力是中小学教师实施课程行为、实现课程价值的决定性因素和本质性力量。

抓住了中小学教师课程能力这个本质性的问题，也就抓住了课程改革实践的根本。

基于课程实践，培育和提升中小学教师的课程能力，是深入推进课程改革实践的现实需要。

一、中小学教师课程能力的内涵与特征

中小学教师课程能力是中小学教师顺利实现课程意图的能动力量。

它是在一定的教育理念指导下，以教师的主观能动性的发挥为前提，以创造性为灵魂，以实践性为表征的一种综合能力，是中小学教师的必备核心能力之一，对于全面贯彻落实教育方针，高效实现课程目标，促进学生全面发展，完成立德树人这本根本任务具有非常重要的现实意义。

课程改革实践决定了中小学教师课程能力具有以下特征：

（一）实践生成性

中小学教师的课程能力基于课程实践得以形成和展示，直接服务于课程目标的顺利实现。

课程能力是中小学教师与课程相互关系、相互作用的产物。

课程实践具有高度的主动性、创造性，是中小学教师形成课程能力的基本途径。

在对理想课程、文本课程的理解与转化过程中，中小学教师的主体性得以发挥，个性得以彰显，并及时对自己的观念、行为进行反思、调整、优化，进而不断重塑自身的课程能力、努力创生出个人特点，形成新的实践智慧。

实践是中小学教师课程能力的生成之本，中小学教师参与课程实践的丰富性、深刻性决定着其课程能力所能达到的高度，并引领其实现课程能力与专业生命双向建构，以达到职业生涯的新高度。

（二）多元开放性

中小学教师的课程能力是教师对教育改革和学生发展的回应能力。

课程是社会改革和发展的产物，是社会改革和发展要求在教育领域中的具体体现。

课程是教育与社会环境互动的过程中形成的复杂的、多元的资源系统。

课程要素来源的多元化、课程实施条件的多样化、教师对课程理解的多维化，必然导致课程实践的丰富多彩。

回应丰富多彩的课程实践要求中小学教师以多元开放的姿态投入到课程实践，与外界发生不间断的思想交流、信息交流，从社会发展变革中汲取营养，不断更新自己的课程理念、教育教学的专业知识与方法、与课程实践相关的学科知识、掌控现代教学技术手段的知识等，实现对自己的知识结构、能力结构的调整与优化。

（三）动态发展性

中小学教师的课程能力是一个螺旋上升的、没有终点的系统。

课程是与社会发展变革相适应的，现有课程实践的复杂性和发展变革的非现成性客观上要求中小学教师不断地从适应实践和发展变革需要出发，发展自身的课程能力。

在应对复杂的课程实践的过程中，中小学教师以提升为目标，以实践为基本依据，以反思为内核，灵活应用多种方式，对自己的课程理念、解读课程的方式、课程设计与实施的行为等加以整体性的调整优化，使个人的课程能力始终处于由低到高、由粗到精、由部分向整体发展的变化之中，进而实现对课程从适应到改造、从改造到创新的转变，不断提升课程实践的水平和效益。

二、中小学教师课程能力的核心要素

作为核心专业能力之一，中小学教师的课程能力由若干彼此关联、相互影响的要素构成一个有机联系的系统，作用于中小学教师对课程的理解、设计、执行、评价、改造的全过程，整体性地促进课程功能的发挥。

（一）课标解读能力

课标解读能力是中小学教师在观念层面对课程标准进行准确理解和把握的能力。

它实际上是教师的一种课程认知能力，是进行课程实践的重要基础能力。

课程标准规定着做什么、怎么做、做到什么程度等，引导着中小学教师主动探究课程是什么、有什么价值、为什么这样实践等更为深刻的基本问题，是开展课程实践的基本依据。

对课程标准的理解是中小学教师开展课程实践的重要起点。

着眼于课程实践，中小学教师特别需要关注对课程的基本理念、课程的总体目标和分层目标的理解和把握。

这个理解和把握的过程可以分解为领悟、分解、建构等基本环节。

因而，中小学教师的课标解读能力包括相应的领悟力、分解力、建构力。

领悟力就是中小学教师全面、准确地理解课程标准的基本内容、适用条件、支持环境等要素及其相互关系的能力。

分解力就是中小学教师将课程目标分解为可执行的要素，使之从宏观变成微观，以至能够在具体活动中加以实践的能力。

建构力就是中小学教师按照实践的原则，将目标进行重新编码和分组，使之符合学生认识与实践的逻辑，能够开展整体性的实践活动的能力。

借助于课标解读能力，中小学教师可以实现将课程标准从外在的规定要求变成自我的实践纲领，为开展后续课程实践奠定坚实的基础。

（二）资源开发能力

资源开发能力是中小学教师根据课程的教学要求，对相关的教育资源进行开拓利用的能力。

它实际上是教师的信息搜集与加工能力，是促使课程从理念走向实践的奠基能力。

课程资源以教学内容及相关的补充材料为主要表现形式，是实现课程目标的重要载体。

课程目标借助于课程资源从抽象变得具体，并与学生的生活经验、认知经验结合。

课程资源开发指向的是课程功能的充分发挥。

作为课程实践的重要主体，中小学教师的关键任务是以对课程目标的分解、学生学习水平的判断为基础，依据学科的内在逻辑与学生的心智发展编排课程资源，以教学内容的重组为标志，形成适合学生年龄和认知特征的课程实施方案，为使素材性资源与条件性资源共同协调作用于学生的发展奠定基础。

课程资源开发是一个主题化构建的过程，需要历经识别、赋值和情境化三个基本环节，实现从客观资源到课程资源的转化。

因而，中小学教师的课程资源开发能力包括相应的识别力、赋值力、情境化力。

识别力是中小学教师以课程目标为指导，从众多的纷繁芜杂的客观资源中寻找具有教育价值的资源的能力。

赋值力就是中小学教师对客观资源赋予一定的教育价值，使之具备对学生发生积极影响的属性的能力。

情境化力就是中小学教师将课程目标、内容与学生的实际结合起来，预设恰当的教学场景，为进入课程实践特别是课堂教学实践奠定基础的能力。

借助于资源开发能力，中小学教师实现对课程的预设性转化，使课程进入从文本或物质形态转换为实践形态的临界状态。

（三）教学实践能力

教学实践能力是中小学教师将课程实施方案转化为具体的教学方案并加以实施的能力。

它实际上是教师的一种课程表现能力，是中小学教师内隐的课程能力的集中外显。

教学实践是课程直接作用于学生并促进学生发生预期变化的最基本的途径。

在这个过程中，中小学教师的核心任务是作为课程与学生的中介，基于对学生、课程、教学条件的分析，创造适合学生理解、掌握课程的情境，帮助学生理解掌握课程的内容，达成课程目标。

教学实践以教学设计与实施为蓝本，以课堂教学为载体，力求将外在的知识与方法转化为学生的素质。

因此，中小学教师的教学实践能力具体包括对课程的各个实践范畴作出相应的规划、执行，使课程从文本或物质状态转变为实践状态，与学生发生直接联系。

这种能力具体表现在教学方案的设计、教学模式的选择与构建、课堂教学的组织与实施、学生作业的辅导与批改等关键环节。

着眼于学生素质的发展和课程目标的实现，以分析为基础，以预设为前提，以实践为重点，积极探索建立具有教师个性特点的教学实践模式，在特定的情境中对给定的课程内容不断进行变革和创新，并与学生进行沟通、交流与互动，促进课程目标的落实，可以提升教学实践与课程标准、课程资源的契合度，促进教师课程能力的迅速发展。

借助于教学实践能力，中小学教师基于课堂教学构建以反应性互动为基本特征的师生关系，将课程从理想状态、文本状态转化为实践状态，成为促进学生发展的现实力量。

（四）课程评鉴能力

课程评鉴能力是中小学教师对课程的设计与实施进行价值判断与改造的能力。

它实际上是以判断为基础，以改造为目标的一种反思与评价能力。

其基本指向是课程及其实施的改进与完善。

在实践中体现为对课程价值性、科学性、实践性等的判断和对导致各种结果的原因的分析；基于这些判断和分析，结合自己面对的学生和教学条件实现对课程的二次开发与改造，使之切合学生的需要，以顺利实现课程的预期目标；形成自己的课程观点，实现对自我的超越。

具体地说，中小学教师的课程评鉴能力由判断、甑选、修正等能力构成。

判断力就是中小学教师以课程理念为指导，将实践的课程与理想的课程加以对比分析，进而对课程在实践中的价值性、科学性、实践性加以研判的能力。

甑选力就是中小学教师基于对相关要素的功能及相互间的关系的分析、判断，对影响课程实践的积极因素和消极因素归类，进而本着趋利避害的原则加以重新调整组合的能力。

修正力就是中小学教师本着最优化的原则，对课程实施进行反思与调整，以实现对课程合理改造的能力。

课程评鉴能力是中小学教师的课程能力的综合反映，是中小学教师的课程能力发展到高级阶段的产物。

借助于课程评鉴能力，中小学教师可以对课程实践进行自觉的反思与深刻的追问，直接促进课程形态的更优转换与实践。

三、中小学教师课程能力的提升路径

课程实践与课程能力是相互促进的。

持续不断的课程行动研究是提升中小学教师课程能力的基本途径。

中小学教师课程能力的发展需要立足实践，坚持以自主发展与外力牵引相结合的基本思路，以建设赋权增能的外部环境为基础，着力于课程能力的基本要素，促进中小学教师的观念更新、知识结构的调整，进而切实提升中小学教师的课程能力。

（一）赋权增能

赋权增能就是赋予中小学教师相应的课程权力，以促进中小学教师课程能力的提升。

赋权增能，是唤醒中小学教师的课程意识，树立合理的课程观念，促进其课程能力不断发展的基础性工作。

课程能力发展与提升的法理前提是对中小学教师课程权力的尊重。

僵化的课程控制往往会挫伤中小学教师的积极性、主动性，剥夺中小学教师的自主精神和创造精神，造成中小学教师课程实践的惰性。

对中小学教师的课程能力的承认与保障是发展和培育中小学教师课程能力的前提和基础。

作为情境化的实践活动，课程实践需要高度的创造性。

作为一种实践性权力，中小学教师的课程能力是以规范性为基础，以创造性为内核，以个性化理解和实践为表现的。

赋权的目的在于增能。

因而，需要以唤醒中小学教师的课程意识为起点，以增强中小学教师的课程能力为重点，赋予中小学教师相应的课程权力，引导中小学教师在实践中正确地、创造性地使用自己的课程权力，在正确地、创造性地使用课程权力的过程中提升自己的课程能力。

（二）专业引领

专业引领就是充分利用专业人员在课程研究与实践方面的专业意识、知识、技能对中小学教师进行全方位的引领。

专业引领的核心是对教师专业成长过程的积极干预。

课程能力是以对课程的全面深刻地理解为基础的，充分发挥课程专家、教材编写人员、教研人员等专业人员的专业优势，通过课程理念的培育、课程标准的解读、实施策略的指导等对中小学教师加以引导，可以形成专家与中小学教师的对话机制，帮助处于一线的中小学教师积累课程经验，了解课程研究的方法和改革的方向，将外在的课程变成内在的课程，加速中小学教师课程能力的提升。

特别是在引导中小学教师摒弃传统的“课程即教材”的观念，打破狭隘的学科壁垒，运用多维的视角来审视课程，树立综合的、合作的课程观和正确的专业理念，努力实现对课程更加全面、深刻的理解和把握等方面具有重要作用。

（三）项目牵引

项目牵引是中小学教师借助于与课程改革有关的重大项目，提升自己的课程能力。

决定中小学教师课程能力发展的根本力量在于教师自身。

项目牵引的本质是中小学教师通过课程实践活动培育和发展自己的课程能力。

中小学教师的课程能力最终是在参与课程实践活动中形成和发展的。

课程实践的过程也是中小学教师不断践行”教师是研究者”的理念的过程。

项目是中小学教师成为“研究者”并参与研究的重要载体。

以项目为载体，中小学教师积极参与课程改革重大问题的研究与决策，参与校本课程的研究与开发，使自己由课程改革的“局外人”变成“参与者”。

项目牵引的具体方式有课程标准的研读、课堂教学模式的探索与尝试、校本课程资源的开发与利用、教学反思与改进等。

中小学教师以研究者的身份参与到课程实践中，可以将自我研修、学习提高整合起来，通过不断地深入钻研与实践，及时发现和解决课程实践中出现的问题，提升对课程理解的深度与广度，不断实现对自我的超越。

（四）自省互鉴

自省互鉴是中小学教师以自省为基础，充分利用同伴之间的便利，开展深度的互动、互助，实现个体的发展与群体的提升。

课程实践既是一项个体活动，也是一项集体活动。

自省互鉴的核心理念是共研共享共进。

自觉的、深刻的自省可以促进深度的、全面的互鉴，深度的、全面的互鉴则可以促进自省更加深刻与自觉。

一方面，中小学教师以自觉的反思为基本路径，将外在知识内化为自己的实践知识。

另一方面，基于共同的对象或话题，中小学教师通过同伴之间的对话来深度观照自己或别人课程实践中的优点与不足，形成发展与实践的共同体。

这一共同体以课程问题探究为内容，以互相观摩、互相交流、互相研讨为基本形式，建设一种合作、对话、探究的课程文化，并通过教师的参与、合作、理解、体验等为标志的实践行动来努力克服教师个体的局限性，实现教师群体间的智慧共享，在智慧的碰撞解惑中提升自身的课程能力。

课程能力指向的是创造性地进行课程实践，全面高效地实现课程目标。

它是中小学教师在专业领域可持续发展的重要基础，是衡量中小学教师专业水平的重要指标。

树立课程能力意识，培育强大的课程能力将促进中小学教师的教育教学实践从适应、规范向超越、自由迈进，达到职业生涯的新高度。

参考文献：

[1]吴惠青，刘迎春.论教师课程能力[J].高等师范教育研究，2003，（3）.

[2]张传燧，王素月.中学生课程观的偏差与重塑[J].当代教育论坛，2013，

（1）.

[3]潘涌.教研员：

解放教师教与研的创造力[J].当代教育论坛，2015，

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［责任编辑：

彭波李静］