现代课程与教学论摘抄.docx

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现代课程与教学论摘抄

《现代课程与教学论》

第一章绪论

第一节课程与教学论的基本框架

课程与教学论是教育学科中专门发现、研究和解决课程与教学问题的一门综合性分支学科。

一、核心术语

教育、课程、教授、教学、学习

（一）基本含义

教育：

学校教育、家庭教育、社会教育、自我教育

课程：

课业及进程。

教学：

至少有三种指称。

一是强调教师传递知识技能给学生的“教授”（teaching）；二是突出教师引导学生主动学习的“教学”（instruction）；三是包含了教师的“教授”与学生的“学习”的“教与学”（teachingandlearning）。

学习：

学习是人与生俱来的本性、潜能、需要和活动。

在历史上，学习首先是生活学习，后来演变为学校学习，现在发展为文化学习。

学习是教育的生命与心脏，学习是教育、课程和教学的根据和基础。

在现代学校教育中，所有对学生开展的具体教育教学活动几乎都是采用“班课”形式。

班课，就是班级上课的简称。

（二）基本关系

学习是基础，教育是目的，课程是核心，教授是关键，教学是中心。

1、教育的根本价值在于满足人的学习需要

教育是学习的下位概念，教育的依据和本性，从根本上说来自学习。

与其说“教育以人为本”“教育以学生为本”，毋宁说“教育以学习为本”。

因而在建设学习型社会的背景中，学本教育、学本课程或学习化课程、学本教学以及学习型学校，就成为新世纪教育改革与研究的共同愿景。

2、课程与教学是学校教育的核心

二、基本概念

（一）课程与教学论的指称

1、课程与教学论是教育学的一个核心分支学科

课程与教学论，在教育学的众多二级学科中，处于核心地位。

课程与教学论是专门研究“教学什么”和“怎样教学”两大问题的。

2、课程与教学论是学科群中的一层基本原理

（二）课程与教学论的范围

1、现代课程与教学论的主要领域

2、当代课程与教学论的主要论题

课程知识、课程形式、有效教学方法、科目、评价与评估。

当下热点论题有：

课程本质、课程基础、课程设计、课程实施、课程实验、课程评价、课程发展、课程改革、教学论研究对象及其发展、教学本质、教学主客体关系、教学原则、教学方法、教学设计、教学模式、班级管理、教学艺术、教学评价、活动教学、教学实验、教学理论与实践的关系。

3、现代课程与教学论的新兴方向

第二节课程与教学论的时代特征

此学科的建立，以1949年泰勒出版《课程与教学基本原理》一书为标志。

一、课程（论）与教学（论）的关系

（一）大教学论

夸美纽斯：

泛智教育理论，包括世俗的教育目的论、百科全书课程论和艺术性教学论。

1632《大教学论》标志教育学和教学论的诞生，形成“教学包括课程，教学论包含课程论”的传统观念。

（二）英美等国的四种模式

二元独立模式：

彼此独立，互不依赖。

教师教学时课堂上发生的事与课程专家设计的课堂上应该发生的事之间毫无关系。

课程规划者忽视了教师，反过来也被教师忽视。

课程研究与它们在学校中的教学实际应用分离开了。

相互交叉模式

包含模式

二元互联模式：

二者既独立又相互联系。

目前倾向于赞同以下看法：

既相关又不同，相互交叉和相互依赖，可分别单独的进行研究，但是不能彼此独立的起作用。

（三）我国的三种主张

大教学论、相互独立论、课程与教学整合论

二、大课程论

（一）大课程观

课程研制过程，是由“课程规划、课程实施和课程评价”三阶段构成。

课程实施的主要活动或途径是教学。

（二）大课程论的基本立场

在古代学校教育中，“怎样教学”是比“教学什么”更重要的问题，那时学校教育的基本功能是传授和学习一定的知识经验。

教师具有什么知识经验，学校教育中就教什么。

大课程论主张，课程（论）与教学（论）进行全面整合，建设和发展有机统一的“课程与教学论”。

三、学科特性

（一）综合性

今天的课程与教学论已经发展成为既有基本原理，又有多层次多方面技术方法体系的综合性学科。

（二）横断性

课程与教学是人类的一种特殊社会活动，既有科学性成分又有艺术性成分，还有社会性成分。

（三）人文性

课程与教学活动实质上是人的生命活动，也就是人文活动。

第三节课程与教学论的主要价值

现代课程与教学论，主要有认识、知识、革新三大价值。

一、认识价值

（一）认识课程与教学现象

（二）揭示课程与教学规律

（三）指导课程与教学实践

课程与教学领域中理论指导实践的途径：

一是学者直接参与课程与教学管理和应用。

而是教育管理者及教师成长为课程与教学专家。

三是学者与教师联合形成教育教学专业共同体。

二、知识价值

对教育学知识生成的探究，至今已经形成三条主要途径，即教育学知识的元分析、校本教师研究和教师教学过程中的知识增长。

（一）科学知识、哲学知识和实践知识

根据教育学知识的元研究，从古至今的教育学研究有三大活动领域，分别为教育科学、教育哲学和教育实践，生成三类教育学知识，分别为“科学的教育学知识、哲学的。

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和实践的。

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”

三种知识具有不同的基础并服务于不同的目的，交互作用。

（二）个人知识、本地知识和公共知识

教师知识研究一直是心理学的主题之一，而教师研究则是20世纪70年代以后的新兴事物，随后两者交会而孕育出教师研究的识知方式主题。

所生成的知识，可分为个人知识、本地、和公共。

个人知识是教师在开展研究时个人自身就已经具有的知识。

本地知识是教师通过校本研究生成的有关教学、学习与学校教育的知识。

通过会议、网络、出版物以及培训等平台，不同区域的教师研究团体正加大传播自己的研究，使得教师或教师研究共同体的分析框架开始考虑其他教师或共同体提出的问题、争议以及解释，于是一种基于班课的知识基础就逐步发展起来了，教师研究就在个人知识与本地知识的基础上，生成了公共知识，从而影响更大范围的校本教师共同体的价值观。

（三）实践知识与课目教育学知识

近年来，学者们将焦点从自己的研究及成果转移到了教育实践，尤其对学校真实教学活动中教师获得和应用的知识表现出浓厚兴趣。

艾尔贝兹将其命名为“实践知识”，舒尔曼对教学过程的知识增长研究，则发现了“课目教育学知识”（pedagogicalcontentknowledgePCK）。

狭义上，实践知识的概念只包括关于实践的知识和以实践为中介的知识。

广义上，实践知识就是构成教师实践行为的所有知识和洞察力，是隐含在教师行为背后的知识和信念总和。

课目教育学知识，实质上就是教师实际教育教学能力的知识表征。

课目教育学知识可以定义为，学校教育工作者通过教育与培训以及专业实践所养成或建构的，在逼真情境里教导学生有效学习掌握具体课目内容的一类实际教育教学能力。

在教师认知心理学领域，开拓出了课目教育学识知和课目教育学建构两大方向。

另一方面，各个具体课目教育学知识如雨后春笋般茁壮成长，主要有科学课目教育学知识、数学。

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、英语。

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、基于技术的。

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以及网络化。

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三、革新价值

（一）课程与教学创新

主要表现在精神、目的、教师和具体方法四个层面。

（二）制度与政策创新

美国著名教育政策研究专家布雷西指出：

政策源自课程。

基于课程与教学论知识的任何改革项目，必然要求并促进相关教育制度与政策创新。

（三）教师教育创新

主要涉及教师教育模式、教师教育课程方式和教师专业发展策略。

越来越多的人相信“实践和现场作业”对合格教师培养至关重要。

据报道，在美国截止2006年，已经有47个州以及哥伦比亚特区采用了合法的新型培养方式，以加速任课教师培养，并减少或削弱（大学）教育学院课程分量。

这就引发了大学为本的教师教育模式的危机。

课目教育学知识的研究与发展，为教师教育课程改革提供了新框架，特别是对教师教育临场课程创新提供了新知识基础。

实践知识和课目教育学知识，同时还为有效的教师专业发展，开辟了新途径与新策略的发展前景。

第四节课程与教学论的研究方法论

一、研究主体

师生作为教育认识的主体，不仅是教育实践活动的主体，也是教育研究活动的主体。

在心理操作层面，师生作为文化主体，一方面通过教学实践活动，实现并促进着课目知识的习得与意义建构；另一方面则通过教学研究活动，在完成教学实践活动的基础上，实现并促进了真实情境中具体有效的教育学知识及其意义的建构。

一种超越性的新型课程与教学论已逐渐兴起，正在努力嬗变为“师生”的课程与教学论形态，这种新兴形态既包括学者创生而为师生消费的课教论，更创造着师生创生而为学者吸收的课教论。

二、研究对象

（一）实践、经验与精神的三层教育世界

（二）课程与教学问题：

反映到教育活动参与者大脑中的、需要探明和解决的课程与教学实际矛盾和理论疑难。

（三）课程与教学问题的类型

1、内容问题与方法问题

教学什么与怎样教学这两个扩展的问题，实际上包含了学生学习、教师教授与师生教学三方面的问题，也就是教师引导学生学习什么和教师怎样引导学生学习的问题。

2、一般问题与真实问题

3、常识问题与未知问题

未知问题一般表现为“老问题新含义”和“新问题新含义”两种类型。

老问题新含义：

如：

怎样组织课程与教学内容？

怎样评价？

新问题：

课程与教学有没有阶级性？

课程与教学怎样多媒体化？

网络课程是什么？

4、表象问题与实质问题

表象：

经济发达地区城乡接合部小学生厌学状况是怎样的？

现代城市中学教导主任扮演什么样的角色？

实质：

交往理论观照下的课程与教学结构是什么？

现代条件下教师的角色及其关系是什么？

5、“大”问题与“小”问题

大：

当代中国课程与教学改革的状况如何？

怎样建构教学艺术？

小：

素质教育主要理论命题中存在哪些自我缠绕的矛盾？

合作学习方式是否能够有效促进小学语文写作学业成就？

整合课程真的比分科课程好吗？

三、研究方法

（一）研究范式

（二）研究取向：

文献研究、实证研究、质性研究和行动研究。

（三）具体方法

第二章课程与教学基础

第一节历史基础

一、西方课程与教学的历史基础

（一）“原始”课程与教学

原始课程与教学以古代苏美尔人的“文士学校”为典型代表。

采取的教育方法是反复而繁重的作业外加高压强制手段体罚；教学分为理论和实践两部分，理论教学，以教学语文、数学和司法知识为主；实践教学，则到管理机关和寺庙等机构实习。

其基本取向是职能主义。

（二）“艺术”课程与教学

萌生于公元前6世纪古希腊雅典，成型于欧洲中世纪学校，一直流行到14世纪文艺复兴期间。

以七艺为代表。

这一时期孕育起了多种艺术课程，包括三艺、四艺，外加体操，强调在甄别和筛选的基础上传递知识。

（三）“学科”课程与教学

15世纪至今，最辉煌是17~19世纪，以赫尔巴特的科目课程与教学为代表。

以历史、文学、神学三科为中心来安排和联络其他科目。

五步教学法

旗帜鲜明的宣扬功利主义的人生观、教育观、课程观，备受重视的是课程中自然科学知识的功利价值、训练价值和教育价值。

（四）“经验”课程与教学

又称“活动”课程与教学。

萌动于19世纪

杜威说：

“学校科目相互联系的真正中心，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动。

”儿童观实现了嬗变，人们开始把儿童看成是正在发展中并且具有自由发展权利的儿童，从而充分尊重儿童的本性。

人们强调的是课程与教学满足民主社会发展需要和儿童发展需要的整合价值，课程不再被看做是教材或科目主题，而被看做是儿童在教师指导下获得的所有经验。

二、中国课程与教学的历史基础

（一）原始课程与教学

尧舜时期，五教、三礼、一乐。

（二）“艺术”课程与教学

孔子教育的基本目的是志道、弘道、行道。

其私学，教学内容：

文行忠信。

具体课程：

六艺，教材：

五经

当时的课程与教学成就主要表现为：

精心编制了专门教材，担负起了整理、保留和传播中国文化精华的职能。

二是形成了以“艺术”为主要内容和形式的课程结构。

三是形成了一套成型的教学方法体系。

其核心是因材施教、启发式、记忆背诵、刻苦读书、测验考试

（三）“学科”课程与教学

发轫于19世纪末期