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教育心理学笔记
教育心理学
第一章教育心理学概述
1．教育心理学是一门研究学校情景中学与教的基本心理规律的科学。
2．学习与教学的主要构成要素有：
学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境等。
3．学校教育是根据特定的教学目标来最有效地组织教学，教师在其中起着关键的作用。
4．教学内容是教与学过程中要实现传递的主要信息部分，教学内容一方面表现为教学大纲、教材、课程；另一方面，也可将它划分为知识、技能、价值观和态度。
5．教学媒体是教学内容的载体，传递教学信息的工具。
6．教学环境实际是学生所接触到的社会环境的主要组成部分，它可分为物质环境和心理环境。
7．学习与教学过程主要包括：
学习过程、教学过程、评价/反思过程。
8．学习过程是教育心理学研究的重要领域、核心内容。
9．在教学之前，这时的评价/反思主要是对教学设计效果的预测和评判；在教学中，主要是对教学的监视和分析；在教学之后，则主要是对教学的检验和反思。
10．教育心理学研究对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。
11．简述教育心理学的作用。
①帮助教师准确了解问题；②为教育教学实践提供科学的理论指导；
③帮助教师预测并干预学生；④提供各种研究方法和角度。
12．教育心理学的发展过程的四个阶段：
①教育心理学的创建；②教育心理学的发展；③教育心理学的成熟；④教育心理学的完善。
13．对教育心理学的创建有突出贡献的美国心理学家（创始人）桑代克，他从19世纪末起，开始从事动物的学习研究，在1903年著书《教育心理学》，后又扩充为三卷本的《教育心理学大纲》，从人是一个生物的存在角度来着重探讨《人的本性》、《学习心理》、《个性差异与测量》，这是西方第一本以“教育心理学”命名的专著，也是世界上公认最早的，比较科学、系统的教育心理学专著。
它奠定了教育心理学发展的基础。
14．1924年，廖世承为师范教育的需要编写了我国的第一本《教育心理学》教科书。
15．在教育心理学成熟时期，西方教育心理学注重结合教育实际，注重为学校教育服务。
16．在教育心理学的完善阶段，布鲁纳总结教育心理学的成果表现在四个方面：
主动性研究、反思性研究、合作性研究、社会文化研究。
17．瑞士的裴斯泰洛齐在《论教学方法》一书中首次提出了“教育要心理学化”。
第二章中学生的心理发展与教育
1．心理发展是指个体从受精卵开始一直到死亡的过程中所发生的有规律的心理变化过程。
2．心理发展的四个基本特征：
①连续性与阶段性；②方向性与顺序性；③不平衡性；④个体差异性。
3．少年期具有半成熟、半幼稚的特点，整个少年期充满着独立性与依赖性、自觉性与幼稚性错综交织的矛盾。
其抽象思维占主导地位，但仍要以具体形象作支柱，开始出现了反省思维。
他们心理活动的随意性在显著增长，能随意调节自己的行动，也可长时间集中精力学习。
随着身体的急剧变化，成人感产生，独立意识强烈。
4．学习准备，又可称为学习的“准备状态”或学习的“准备性”，指的是学习者在从事新的学习时，其身心发展水平对新的学习的适合性。
5．关键期是指最易学会和掌握某种知识技能、行动动作的特定年龄时期。
6．皮亚杰认为，认知发展可以分为具有不同的质的四个主要阶段：
①感觉动作阶段（0-2岁）；②前运算阶段（2-7岁）；③具体运算阶段（7-11岁）；④形式运算阶段（11-15岁）。
7．在感觉运算阶段，9～12个月的婴儿获得了客体永恒性。
8．在前运算阶段中，儿童出现了象征思维和直觉思维。
儿童的直觉思维表现出集中化、不可逆性和自我中心化倾向。
9．具体运算阶段的儿童最突出的成就是获得守恒概念。
这个阶段的儿童具有分类和序列能力。
10．在形式运算阶段中，个体的认知已经超越现实而无须以具体的事物为中介。
他们不仅能从具体事物出发，通过分析综合，归纳概括个别事物的共同本质特征，而且能在解决问题的过程中提出假设和检验假设。
他们不但能思考和检验单个命题，而且还能发现命题与命题之间的关系。
11．维果斯基强调社会文化在儿童认知发展中的作用，并创立了著名的社会文化历史学派，探讨思维与语言、学习与发展的关系问题。
维果斯基被公认为是当今学习理论中社会建构主义和情境学习理论的先驱。
12．维果斯基强调，人的思维与智力是在活动中发展起来的，是借助于语言等符号系统不断内化的结果。
内化是促使认知发展的主要机制。
维果斯基认为个体的发展是从社会化到个体化的过程。
13．维果斯基认为，学习应促进儿童的发展，为此他提出了“最近发展区”的概念。
他的观点是学习应先于发展并促进发展。
14．最近发展区是指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异。
15．中学生观察发展的特点：
自觉性、精确性、概括性、顺序性。
16．中学生记忆发展的特点：
（1）有意识记随目的性增加而迅速发展；
（2）意义识记能力不断提高；（3）抽象记忆有较快发展。
17．中学生思维发展的特点：
中学生思维的主要形式是抽象逻辑思维，而抽象逻辑思维发展的突出特点是由“经验型”上升为“理论型”。
初中生处于从具体形象思维向抽象逻辑思维过渡的时期，他们的抽象逻辑思维在很大程度上需要感性经验的直接支持。
初二是中学阶段思维发展的关键时期。
18．中学生认知发展的变化突出表现在：
喜欢争论、理想主义。
19．认知发展与教学的关系：
①认知发展制约教学的内容和方法；②教学促进认知发展。
20．皮亚杰认为，儿童的认知发展必须先于教学，学习应从属于发展，从属于主体的一般认知水平，即儿童只有处于特定的阶段，才能掌握某些概念。
21．大量的研究表明，通过适当的教育训练来加快各个认知发展阶段转化的速度是可能的。
维果斯基的认知发展理论运用最近发展区的概念，阐明了这种可能性，即通过教学，将儿童的最近发展区水平转化为儿童能独立解决问题的水平。
22．教学支架指在儿童试图解决超过他们当前知识水平的问题时，由教师或更有能力的同伴所给予的支持和指导。
23．埃里克森在其所著的《儿童期与社会》一书中把人格的发展分为8个互相联系的阶段：
①婴儿期（0-1岁）；②幼儿期（1-3岁）；③儿童早期（3-6岁）；④儿童晚期（6-12岁）；
⑤青少年期（12-18岁）；⑥青年期（18-24岁）；⑦成年期（24-65岁）；⑧老年期（65-死亡）。
24．青少年期（18-24岁）自我同一性对角色混乱。
该阶段的基本任务主要是发展或建立自我同一性。
自我同一性指整合过去、现在和未来的自我，并形成一致性的感觉，一种“知道个人未来目标”的感觉。
25．人格反映了一个人的心理的整体机能，指一个人整体的精神面貌，是具有一定倾向性和稳定性的心理特征的总和。
26．影响人格发展的社会因素：
①家庭教养方式；②学校教育；③同辈群体。
27．研究者根据寄望和反应两个维度，把教养方式分为四种类型：
专制型、威信型、放任型和忽视型。
28．人格统合包含三个方面的统合，即自我内部的统合、自我与社会的统合、自我与自己实践活动的统合。
29．自我意识是个体对自己及自己与周围世界关系的认识。
自我意识是人类区别于动物的本质特点之一，它的发生、发展是个体不断成熟的标志。
30．自我意识作为一个多维度、多层次的心理系统可以从多个角度对其进行分析。
从形式上，自我意识包括三种成分，即自我认识、自我体验与自我控制；从内容上看，自我意识又可分为生理的我、心理的我和社会的我。
从自我观念上看，自我意识还可分为现实的我、投射的我、理想的我。
31．青少年时期是自我意识发生突变的时期，并构成青少年心理发展具有代表性的一个特点。
32．皮亚杰认为，伴随形式运算的出现，青少年产生了一种新的自我中心，他们总想着自己的思想、外貌和行为有多么重要，并出现了两种认知歪理：
（1）“假想的观众”；
（2）“个人的虚构”。
33．认知方式，又称认知风格，指个体偏爱的习惯采用的加工信息方式。
认知风格具有相对稳定性。
34．认知方式可分为：
场依存型与场独立型；冲动型与沉思型；整体型与序列型。
35．认知能力涉及感知、记忆、想象和思维等方面的信息加工能力，也常被视为智力。
36．智力测量的工具是量表，它是一套标准化的测题。
斯坦福—比奈量表（S-B量表）测的是比率智商，即测量一个人的智力年龄与实际年龄之比。
韦克斯勒量表测的是离差智商，即一个人与其同年龄组被试的总体平均数间的距离。
37．由于智力是个体的先天因素与后天环境因素相互作用的结果，个体的智力发展存在着明显的差异，包括个体差异与群体差异。
智力的个体差异主要表现在量和质的不同，也表现为成熟时间的差异。
量的差异是指个人与其同龄团体的常模比较时所表现出来的智力分数的差异。
大量研究表明，人们的智力水平呈正态分布。
质的差异是指个人智力构成成分的差异。
智力的群体差异包括智力的性别差异、年龄差异和种族差异等。
38．认知差异的教育意义：
①创设适应认知差异的教学组织形式；②采用适应认识差异的教学方式；③运用适应认知差异的教学手段。
39．个别化教学是适应认知差异的最佳教学方式。
40．掌握学习指向不同能力水平的学生提供最佳的教学和给予足够的学习时间而使绝大多数学生达到掌握的程度（通常要求成功地完成80%-90%的教学评价项目）。
41．美国的斯金纳等人提倡程序教学，通过教学机器和程序化的教科书来呈现学习程序，使学生循序个别学习。
后来，程序教学被计算机辅助教学所取代。
42．性格是指个体在生活中形成的对现实的稳定的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。
性格是人格的核心。
43．心理学家将性格分解为态度特征、理智特征、情绪特征和意志特征。
44．目前比较流行的性格类型说有机能类型说、向性说、独立—顺从说。
45．性格差异的教育意义：
①影响学生的学习方式；②影响学习的速度和质量；③影响学生对学习内容的选择。
46．中学生的认知差异包括认知方式差异和认知能力（智力）差异。
47．性格的个别差异表现在特征差异、类型差异、性别差异。
48．加德纳认为，人类的智力是由多种智力构成，它包括七种智力：
言语—语言智力、音乐—节奏智力、逻辑—数理智力、视觉—空间智力、身体—动觉智力、自知—自省智力和交往—交流智力。
简述皮亚杰的认知理论及其教育意义。
【皮亚杰认为，发展就是个体与环境不断相互作用的一种构建过程。
在这一过程中，个体内部的认知结构不断变化。
个体对环境的适应，引起了图式的变化，从而促进了认知发展。
这种变化是通过同化和顺应两个过程实现的。
皮亚杰认为，当个体原有图式能同化环境中的新知识经验时，他的心理就处于平衡状态，而当个体不能利用原有图式同化环境中的新知识经验时，他的心理就处于不平衡状态。
心理状态的不平衡，将形成内在动力，驱使个体修改或调节原有图式，使之能够容纳新知识经验，从而使心理状态恢复平衡。
个体正是在平衡与不平衡的交替中不断建构和完善认知结构，促进认知或智力发展的。
】
皮亚杰认为，认知发展可以分为具有不同的质的四个主要阶段：
感觉动作阶段（0-2岁）、前运算阶段（2-7岁）、具体运算阶段（7-11岁）和形式运算阶段（11-15岁）。
在皮亚杰看来，并不是所有的儿童都在同一年龄完成相同的阶段。
但是，儿童发展的各个阶段顺序是一致的，前一阶段是达到后一阶段的前提。
阶段的发展不是间断性的跳跃，而是逐渐、持续的变化。
皮亚杰认为，儿童的认知发展必须先于教学，学习应从属于发展，从属于主体的一般认知水平，即儿童只有处于特定的阶段，才能掌握某些概念。
因为任何知识的获得都必须通过学生主动地同化，而主动同化则须以适当的运算结构的存在为前提。
所以，各科教学都应研究如何对不同发展阶段的学生，提出既不超出当时的认知结构的同化能力，又能促使其向更高阶段发展的富有启迪作用的适当的内容。
维果斯基的最近发展区理论及意义。
最近发展区是指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所达到的解决问题的水平与独立解决问题所达到的水平之间的差异。
他认为，儿童智力发展有两种水平，一种是现有的水平，即儿童当前所达到的智力发展状况；另一种水平是在现有的基础上，经过努力所能达到的一种新的发展状态。
在这两种水平状态间存在差异，这个差异地带就是“最近发展区”。
维果斯基断言“唯一好的学习是先于发展的学习”。
因此，他的观点是学习先于发展并促进发展。
通过适当的教育训练来加快各个认知发展阶段转化的速度是可能的。
只要教学内容和方法得当，系统的学校教学就可以起到加速认知发展的作用。
因此，教学应着眼于学生的最近发展区，把潜在的发展水平变成现实的发展，并创造新的最近发展区。
第三章学习的基本理论
1．广义的学习是指人和动物在生活过程中，由经验产生的行为或行为潜能相对持久的变化。
2．人类的学习即在社会实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会和个体经验的过程。
3．学生学习指在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统、有步骤地获得知识，形成技能，培养才智的过程。
4．加涅的学习层次分类：
①信号学习；②刺激—反应学习；③连锁学习；④言语联结学习；⑤辨别学习；⑥概念学习；⑦规则学习；⑧问题解决学习。
5．加涅的学习结果分类：
①言语信息学习；②智慧技能学习；③认知策略学习；④动作技能学习；⑤态度的学习。
6．我国教育学家主张把学习分为：
①知识的学习；②技能的学习；③社会规范的学习。
7．联结学习理论认为，学习实际是通过条件作用，在刺激和行为之间建立联结。
强化在这个过程中起着重要的作用。
联结学习理论主要有经典性条件作用与操作性条件作用两种。
8．桑代克是科学教育心理学的奠基人。
他认为“学习即联结”，心即是人的联结系统。
这种联结的形成是通过盲目的尝试并逐步淘汰错误而习得的。
9．桑代克提出的试误学习的重要学习规律：
效果律、练习律、准备律。
10．泛化即对相似的刺激以同样的方式做出反应。
泛化取决于新刺激与原刺激的相似程度。
它们越相似，泛化越容易发生。
辨别指对相似但不相同的刺激作出不同的反应。
泛化是对事物相似性的反应，分化是对事物的差异的反应。
泛化能使我们的学习从一种情景迁移到另一种情景，分化则能使我们对不同的情景作出不同的恰当反映，以避免盲目行动。
11．巴甫洛夫的经典条件作用主要探讨无意识或者经由被动而引发的反应。
12．斯金纳的操作条件作用。
斯金纳认为，学习实质是一种反应概率的变化，强化是增加概率的手段。
13．斯金纳认为，个体的行为分为两种：
应答性行为和操作性行为。
日常生活中，人的行为大多是操作行为。
14．强化即一种操作，它的作用在于改变同类反应在将来发生的可能性（概率）。
强化可分为两种：
正强化和负强化。
15．惩罚指呈现一个厌恶刺激使受罚者在接受此刺激时不得不暂时停止正在进行的反应。
惩罚不是负强化。
强化，无论正或负，都能增加行为发生概率，加强行为过程。
而惩罚是抑制行为。
16．联结学习理论的基本思想是：
强化是影响学习、行为的重要因素。
即强化可促进学生的学习和行为。
17．塑造或促进良好行为的具体操作方式有：
①普雷马克原理；②行为塑造。
18．消除不良行为的方法有：
①餍足、②代价、③结合消退和强化。
19．普雷马克原理：
将低期望的活动与高期望的活动联系起来，可促进低期望活动的发生。
即可用高频活动（学生喜欢的行为）作为低频活动（学生不喜欢的行为）的有效强化物，但不可反之。
20．行为塑造法也成连续接近法，指通过强化每一个小的进步来达到预期行为目标的有效方法。
21．格式塔的顿悟学习论的主要代表人物有：
韦特海墨、苛勒和考夫卡。
其主要观点是：
①学习是对知觉的重新组织，是形成一种完形。
②学习是通过顿悟实现的。
22．苛勒认为，学习是个体利用本身的智慧与理解对情境及情境与自身关系的顿悟。
顿悟，即一种突然的领悟与理解，它是一种知觉经验的变化过程。
23．布鲁纳的认知发现学习。
布鲁纳主张，通过发现学习，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。
24．布鲁纳的学习观：
①学习的实质是主动形成认知结构；②学习包括获得、转化和评价三个过程。
25．掌握学科基本结构的教学原则：
①动机原则、②结构原则、③程序原则、④强化原则。
26．奥苏泊尔的有意义接受学习论。
根据学生学习进行的方式，学习可分为接受学习与发现学习；从学习内容与学生认知结构的关系方面，学习可分为意义学习与机械学习。
27．意义学习即符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。
意义学习的目的是使新知识获得心理意义。
28．实现意义学习主要的条件：
①学生必须具有意义学习的心向；②学习材料具有逻辑意义；③学生认知结构中具有适当的观念。
29．奥苏泊尔认为，同化理论的核心是学生能否习得新知识，这主要取决于他们认知结构中已有的有关观念。
30．接受学习属于概念同化过程，是课堂学习的主要形式，尤其适用于课堂言语信息学习。
31．先行组织者即先于学习任务本身呈现的一种引导性的、简短的、概括的材料，并与新旧知识关联。
32．先行组织者分为两类：
陈述性“组织者”，比较性“组织者”。
33．发现学习指学生在学习情境中通过自己的探索获得问题答案的学习方式。
发现学习具有以下特点：
①强调学习的过程；②强调直觉思维；③强调内部动机；④强调信息的组织、提取。
34．构建主义强调学习者的主体作用，强调学习的主动性、社会性和情境性。
35．构建主义认为知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释或假设。
学习过程并不是简单的信息输入、存储和提取，而是新旧知识或经验之间的相互作用过程。
所以学习不是信息的简单积累，还包括新旧经验冲突所引发的观念转变和结构重组。
36．构建学习论在课堂中的应用：
研究性学习、合作学习、教学对话、认知师徒法和互惠教学等。
37．研究性学习指教师提供问题情景，学生通过搜集资料、验证假设来解决问题的学习活动。
在研究性学习中，学生学会的不仅是知识，更重要的是探究过程本身。
38．合作学习是指在学习时，由几个能力不同的学生组成小组，在积极互动中发生的共同学习。
合作学习体现了构建主义学习观强调真实的学习环境和社会互动。
39．教学对话即学生通过与教师和其他学生的交流来学习的一种教学方法。
第四章学习动机
1．动机，指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。
2．动机具有三种功能：
激活功能、指向功能和维持功能。
3．学习动机指激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并致使个体的学习活动朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。
学习动机有两个基本成分：
学习需要和学习期待。
4．学习需要指学生在学习过程中因感到某种欠缺而力求获得满足的心理状态。
5．学习期待指个体对学习活动所要达到目标的主观估计。
6．学习期待是静态的，诱因是动态的。
就其作用来说，学习期待就是学习的诱因。
7．学习需要是个体从事学习活动的最根本动力。
学习需要也是学习期待的前提之一。
8．学习动机的分类。
根据学习动机的作用与学习活动的关系，可以分为近景的直接性动机和远景的间接性动机；根据学习动机的动力来源，可以分为内部学习动机和外部学习动机；从影响学生取得学业成就的角度，可以分为认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。
9．认知内驱力指一种要求理解事物、掌握知识，系统地阐述并解决问题的需要。
10．自我提高内驱力指个体经由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要。
11．附属内驱力指一个人想获得长着（如家长、教师）的赞许和认可，取得应有的赏识，而表现出来的学习需要。
通常这种动机在年龄小的学生身上比较易见。
12．学习动机与学习效果的关系。
学习动机与学习效果的关系不是直接的。
学习动机对学习的作用可表现在两方面：
影响学习过程、影响学习结果。
①学习动机与学习过程的关系。
学习动机对学习过程的影响主要表现为：
学习动机对学习行为有启动、定向和维持作用。
另一方面，学习的结果也可进一步增强学生的学习动机。
②学习动机与学习效果的关系。
一般情况下，学习动机与学习效果的关系是一致的，表现为学习动机可以促进学习，提高成绩。
但是，学习动机与学习效果之间的关系不是完全成正比的。
学习动机与学习效果的关系以学习行为为中介。
学习行为不仅受学习动机影响，还可受其他一系列主客观因素影响，如学习基础、学习方法、智力水平、个性、任务难易、教师指导等。
因此，学习动机与学习效果的关系，主要表现为：
1.一定范围内有一致性；2.动机的最佳水平还随学习任务的难度，学生的个性不同而不同。
13．需要层次论是人本主义心理学派的马斯洛提出的理论。
人有五种基本的需要，即：
生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。
马斯洛将这五种需要进行了两类区分，即缺失需要（生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重的需要）和成长需要（自我实现的需要）。
14．成长需要，如自我实现的需要，即追求完整、丰满的人性实现和个人潜能的实现，通过学习以使自己的价值、潜能、个性得到充分而完备的发挥、发展和实现。
15．归因指人们对自己或他人行为结果的原因做出的解释或归究。
教育心理学家维纳把归因分为三个维度：
内部归因和外部归因，稳定性归因和非稳定性归因，可控制归因和不可控制归因。
人们常将活动成败的原因及行为责任主要归结为六个因素，即能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心态度、外部环境等。
16．学生将学习成功或失败归因于努力比归之于能力更可能产生强烈的情绪体验。
归因理论主要是从结果来阐述个体行为的动机。
17．成就动机指个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或驱动力。
成就动机理论的主要代表人物阿特金森认为，个人的成就动机可分成两部分：
一类是追求成功的倾向；一类是避免失败的倾向。
18．根据两类动机在个体的动机系统中所占的强度，可以将个体分为力求成功者和避免失败者。
19．自我效能指人们对自己是否能够成功地从事某种成就行为的主观判断。
这一概念是由班杜拉最早提出的。
20．班杜拉认为，行为的结果因素就是通常所说的强化，强化可分为三种：
一种是直接强化，二是替代性强化，三是自我强化。
21．班杜拉研究指出，自我效能感的形成主要受个体自身行为的成败经验影响。
归因方式可使个体的经验对自我效能感的影响出现变化。
22．学习动机的培养与激发。
★
（一）树立自信心。
（1）提高学生的自我效能感；
a.提高学生的自我效能感，可以通过要求学生形成适当的预期来实现；
b.让学生在活动中体验到更多的成功；
c.还可以通过提供挑战性任务来实现。
（2）设置合理的目标；
（3）进行归因训练。
a.首先，教师应帮学生建立积极的自我概念，这是激发学生的学习动机，形成良好的归因模式的重要方式。
b.其次，应让学生体验到成功的喜悦，从而提高自信。
c.此外，对于低成就的学生，还必须教授他们有效的学习方法，并让学生知道他们的成功或失败取决于在学习中使用策略的努力程度。
总之，进行归因训练，即强调失败不是缺乏能力，而是由于缺乏努力等可控的、不稳定因素，可以改变由于遭遇反复失败而产生的习得性无助。
（二）促使学生积极参与学习。
（1）使任务更有趣；
（2）引发认知冲突；（3）合理使用表扬；（4）合适的反馈。
第五章学习迁移
1．学习迁移即一种学习对另一种学习的影响。
2．迁移的种类。
（一）正、负迁移
依据迁移产生的效果，即迁移所产生的是积极的影响，还是消极的影响，将迁移分为正迁移与负迁移。
（二）顺向、逆向迁移
依据迁移发生的方向，可以将迁移分为顺向迁移与逆向迁移。
顺向迁移指先前学习对后继学习的影响；逆向迁移是指后继学习对先前学习的影响。
（三）水平迁移与垂直迁移
依据迁移发生的水平，可以将迁移分为水平迁移和垂直迁移。
水平迁移也称作横向迁移，指先前学习的内容与后继学习的内容在难度、复杂程度属于同一水平层次上，这样的前后学习活动之间产生的影
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