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论文区域活动中师幼互动研究
区域活动中师幼互动研究
学前教育专业专升本0401-05戴晓蕾
指导老师刘黔敏
摘要：
教师和幼儿是幼儿园教育活动中的主体，其相互作用的状况直接决定教育效果，师幼关系是整个区域活动互动共同体的核心。
本文通过谈话法、案例分析法等方法对目前区域活动中师幼互动现状进行分析,指出目前区域活动中存在的主要问题是活动前环境创设及材料提供由教师完成；活动中教师角色定位产生误区,指导策略缺乏系统性以及活动后教师评价的笼统，缺乏针对性等问题。
针对这些问题，笔者从师幼共同建构活动区的环境和内容；活动中师幼共同合作，主要表现在教师角色的转变包括由备课者变倾听者、由支配者变参与者、由讲述者变引导者和教师言语行为策略这两部分以及教师评价等方面提出了一些如何在区域活动中建立积极，适宜的师幼互动的途径和方法。
关键词：
区域活动师幼互动
Teacher-childInterationinTheRegionActivity
DaiXiaoleiDirector:
LiuQianmin
（PreschoolEducation,ZhejingNormolUniversity,0104,NO.05）
Abstract：
Theteacherandthechildaremainbodyinthekindergarteneducation,theirmuturalactiondirectlyeffecttheeducation,teacher-childrelationshipsarethecoreoftheentireregionactivityinteraction.throughmethodsonconversationandcaseanalysisandsoontoanalysethepresentstatusofteacher-childinteraction,pointedoutthemainquestionexistintheregionactivity:
environmentoftheactivityandmaterialwillbedonebytheteachers;therearesomeerroneouszoneinthelocalizationoftheteachersroleintheactivity,lackofsystematicoftheinstructionstrategy,andaftertheactivitytheteachers'evaluationistoogeneralandlackofpointedquestion.Inviewofthesequestions,theauthorwillexpatiatehowtofoundanactiveregioninteractionthatfeasibletotheteacher-childrelationsfromtwoparts.Oneistheenvironmentandcontentthatbuildbyteachersandchildren,theotheristhecooperationbetweenteachersandchildren,suchasthecaracterchangeoftheteacherfromteachtolisten,fromdominatortoparticipator,fromtellertoguideandsoon.
KeyWords：
RegionactivityTeacher-childinteraction
前言
随着教师观念的不断更新，逐渐意识到平等的师幼关系、良好的师幼互动是优质教育的前提。
教师并不是发号施令的“万事通”，而是以平等的方式同幼儿进行交流，以关怀、接纳、尊重的态度与幼儿交往。
现代心理学家皮亚杰提出：
“活动决定人的发展”的观点，认为活动是儿童认知发展的关键。
而活动区活动以其个别化教育形式尊重了幼儿的个别差异，满足了幼儿个体发展的需要。
近几年国内不少论文集中都收录了有关区域活动中内容的确定；教师角色的转变；幼儿自主性的探索等文章，同时国内外不少学者从师幼互动的意义、特征和模式以及影响因素等多方面做了比较全面的介绍。
刘晶波提出实现良好的师幼互动，即“接住孩子抛来的球”。
时时留意幼儿的各种学习行为，帮助解决学习过程中的问题，但这种帮助不同于简单的通过指导与示范纠正或强化幼儿的某一学习行为，而是在幼儿未意识到自己被教育的前提下促进他们的发展。
如罗鸣认为区域活动中和谐的师幼关系将对幼儿社会性观念的初步形成、幼儿口头言语能力地发展、幼儿自主性发展、幼儿个性的发展以及幼儿智力的初步发展等方面具有十分重要的意义。
由多个理论支持可知区域活动中良好师幼互动的重要性：
从认知学习理论来看，学习是一个主动的过程，知识是由儿童自己主动建构的，不是由外界灌输的，儿童的发展是外因和内因相互作用不断发生结构上的质变的过程，教育的基本原则是帮助儿童成为一个积极主动的建构者，教学内容应与各发展阶段儿童的思维发展水平相适应。
认知学习理论家奥苏贝尔认为，任何新知识，如果与学习者原有的经验没有联系，没有已有的经验作为落脚点的话，新知识是不会引起兴趣而被吸收的。
从人本主义学习理论来看，主张以人为本的教育观、教师观、学生观。
它认为，不管怎样教学生学习，始终要牢记是“人”在学习，人是一个整体。
其代表人物罗杰斯认为，只有在“整个人”（包括认知、情感、信念和意图等）都参与学习时，学习才会真正发生。
其理论对进一步转变观念，建立教师与幼儿有效的相互作用的策略具有指导意义。
那怎样才能实现“区角活动”中良好的师幼互动呢？
这是本课题所要研究的。
一、区域活动中师幼互动现状分析
（一）对区域活动的理解
目前,人们对区域活动的定义主要集中在以下几种观点。
邱学青认为幼儿园教师在了解幼儿已有经验的基础上，引导幼儿共同参与活动环境的创设，为幼儿提供丰富的游戏环境及均等的活动机会，让幼儿按自己的意愿自由选择游戏，以自己的方式进行游戏，在与材料和伙伴的相互作用中，共同分享带来的许多快乐和学习彼此的经验，促进幼儿主动性、独立性、创造性的发展。
[1]
赵丽君认为区域活动是幼儿在一定的活动环境中根据自己的兴趣和需要，以快乐和满足为目的，自由选择、自主开展、自发交流的积极主动的活动过程，这一过程也是幼儿兴趣需要得到满足，天性自由表现，积极性，主动性，创造性充分发挥和人格建构的过程。
[2]
陈瑞金认为区域活动是幼儿自我学习、自我探索、自我发现、自我完善的活动，有相对宽松的活动气氛，灵活多样的活动形式，能满足幼儿不断发展的需要。
[3]
笔者认为林佩芬提出的区域活动定义比较适合，她认为区域活动是幼儿园普遍采用的一种教育活动形式，是幼儿按自己意愿进行的一种带有学习性质的活动。
它是在教师创设的有利于幼儿成长的环境中，由幼儿自己设定选择目标、规则、方法，在玩中学，自主地完成整个活动。
[4]
（二）对师幼互动的理解
《幼儿园教育指导纲要》中明确提出：
“关注幼儿在活动中的表现和反应，敏感地观察他们的需要，及时以适当的方式应答，形成合作探究式的师幼互动。
”[5]，因此不少学者对师幼互动的定义集中表现出以下几种观点。
秦元东认为师幼互动是指教师与幼儿之间相互作用、相互影响的行为和过程。
它既影响着幼儿的行为与发展，又标示着外显的教育手段、教育过程和教师结果以及内隐的教师的一般观念（儿童观、知识观、教育观等）和幼儿的一般观念（教师观、知识观等的雏形）。
[6]
卢乐珍认为师幼互动是在幼儿园中教师与幼儿在认知、情感、意志及个性方面双方相互影响的过程。
是一种相互依存、相互作用，双向互动的新型师幼关系，是幼儿与教师互为教育伙伴式的互动，是一种自动化的融通性互动。
它作为幼儿园教育的基本表现形式，存在于幼儿一日生活之中，表现在幼儿园教育的各个领域，并对幼儿的发展产生难以估量的重要影响。
[7]
相对而言笔者认为适合的界定是刘晶波提出的师幼互动理解，即广义上的师幼互动既包括发生在托儿所教师与3岁前幼儿间的互动，也包括发生在幼儿园教师与3—6岁幼儿之间的互动；狭义的师幼互动专指发生在幼儿园的师幼互动，是指发生在幼儿园内部的一线教师和幼儿之间相互作用、相互影响的行为及其动态过程。
它贯穿于幼儿一日生活的各个环节，是幼儿园各项教育目标得以实现的重要保证，是促进幼儿全面发展的关键因素，也是教师内在教育理念、教育能力和外显教育手段与教育行为相结合的表现。
[8]
（三）目前区域活动中师幼互动基本现状
区域活动作为一种课程的组织形式是随教育的观念、教育的性质、教育的功能而发展变化的，它没有固定的模式，更没有可抄袭的范型，只有立足课程目标，立足幼儿的发展性区域活动才具有其教学的价值和顽强的生命力。
笔者通过文献的方式对区域活动中师幼互动现状进行阐述。
1、师幼关系
教师和幼儿之间缺乏相互理解与沟通，缺乏了情感的交流，幼儿对教师的情感大多是畏惧，教师对幼儿的情感大多是限制与不满。
教师与幼儿之间从幼儿方面来说较少表现为积极进取，从教师方面来说较少表现为赞许喜爱。
这种师幼关系给师幼互动埋下了隐患。
2、师幼互动模式
活动中教师与幼儿之间的模式大多是“倾斜模式”也就是在互动进程中，教师地位到俯视幼儿，幼儿地位低仰视教师为根本特征的互动。
这样的互动，很难发挥幼儿的积极主动性，反而会不断滋生幼儿的依赖、抵触情绪。
3、引发师幼互动的动因
动因大多以事务性为主，比如维持秩序、解决纠纷等；而单纯性的情感互动很少发生。
这样形成的局面是：
教师在活动中始终是绝对权威者，对幼儿高度控制和约束，幼儿始终处于以来、服从的被动状态。
这对幼儿主体性、创造性的发挥是有百害而无一利的。
4、师幼互动的内容
在师幼互动中，内容大多是教师预设目标的完成以及对规则的强化、遵守和维护，对幼儿在探索过程中的新发现很少进行积极引导，生成新的内容，大多是视而不见或敷衍了事。
[9]
二、区域活动中师幼互动存在的基本问题分析
区域活动这一模式，教师往往是较肤浅地学习他人的表面形式，别人设置了这样的区域活动看起来挺不错的，书上讲了环境的创设，于是自己也照着做一做，这样常常导致表面看起来是那么一回事，其实难于从区域的规划设置、运用中的指导等方面达到开放教育所追求的“鼓励并提供幼儿自主并达成个别化学习的机会”这样的一个目标。
开放教育是一种存在于内心的理念、态度。
如果教师缺乏对区域活动理念的全方位理解以及对自身在区域活动中角色把握，仅仅有一个开放的空间设计，忽略了教师和幼儿关系的作用，这种区域活动就只是流于形式而已。
因此基于以上现状，笔者分活动准备、活动进程、活动评价这三个维度对区域活动中师幼互动存在的基本问题展开分析。
（一）活动准备
区域活动前期准备过程如环境创设、材料的提供、活动的形式等基本由教师完成，主要存在三方面问题。
1、较少考虑环境设置的必要规则
现在大部分幼儿园区域的设置上教师追求形式花俏，内容不全面，设置的几个区几乎集中在某一个侧面，忽视了其他教育功能的体现，或在空间设置上分隔不合理。
如设有粘纸盒，泥工，绘画等，猛一看花样挺多，材料丰富，但实际这些都属于美工区，显然不恰当。
又如将角色区和数学区相邻而置，动静不能分开，角色区来来往往影响了计算幼儿的静心思考。
并在设置区域的过程中较少注意高低活动量、难易程度、大团体与小个人等方面的平衡。
除此之外，幼儿园活动室不够大，每班都有大约30名左右的幼儿，基本情况下都是一名教师同时对应30多名幼儿，这样的配置使教师在维护、更换添置学习材料上都存在着一定困难，因而容易使幼儿丧失兴趣，不能很好地兼顾不同个性幼儿的需求。
2、幼儿主体性发挥不够
幼儿园的区域活动形式是一种促进幼儿自主性发展比较好的方法，不少教师都认为丰富的形式可以吸引幼儿的兴趣及调动幼儿充分的积极性，但是形式的本身却被教师所固定，看起来整个区域活动的形式很多，但是实际上教师却没有按幼儿的需要设计形式，幼儿反映材料是教师准备的，玩法也是教师规定的。
这样使幼儿失去了活动的兴趣，失去了自主学习的活动性质。
造成了教师辛苦准备材料，而幼儿却只摆弄几下就没兴趣的问题。
然而任何一种形式既有相对稳定的一面，同时又不是唯一的、绝对的，也就是活动形式是可以改变的。
教师要根据活动需要和幼儿的需要灵活变动。
3、材料投放目的不明确
材料投放是区域活动的物质支柱，是幼儿活动的工具，材料投放的是否得当，对幼儿的发展起着决定性作用。
现在不少教师对提供的材料为满足幼儿什么需要并不了解，甚至长期投放同一材料或者全由教师提供，更多的是为幼儿提供一个玩耍的空间而不是学习环境。
有的教师材料提供缺乏层次性，没有难易之分，幼儿只能机械操作，达不到更高层次的教育目标。
有的教师材料提供缺乏适宜性，如有个班在科学区提供磁铁、石头、火柴、海面、玻璃……应有尽有，但幼儿在操作时无从下手，不知所措，有的甚至乱敲乱打，情绪浮躁，影响了科学区的操作与探索。
有的教师材料提供缺乏可操作性，如教师为发展幼儿动手能力，训练小肌肉动作，创设了刺绣区，但却没有为幼儿准备刺绣必备的撑子，幼儿左手拿布右手拿针，难以进行活动，使这一活动形同虚设。
（二）活动进程
观察中发现幼儿比较喜欢区域活动，认为区域活动中有新鲜的东西可以玩，而且可以自由选择。
而教师则认为区域活动从另一个角度来说加重了负担，区域分类太多，一个教师无法观察分散的幼儿活动，很难管理，更谈不上什么互动。
另外许多教师在进行活动中也感到困惑，除了让幼儿在区域活动中进行探索外，究竟自己扮演什么角色、如何使用具体策略并不清楚。
1、区域活动中教师角色定位混淆不清
（1）教师观察倾听内容缺乏实际意义
观察中发现更多的教师观察的以事务性为主，认为区域活动中更多的是幼儿和环境的互动，这是幼儿自主选择的活动，教师的任务是制定规则，维持秩序，解决纠纷，安全是最重要的。
同时幼儿也反映教师在活动中事务规则限制较多，东西弄坏了还要批评等。
并且在教师观察中还经常出现五种情况。
一是缺乏目的性：
有些教师目的意识不强，“客观描述”笼统、简单，使观察活动流于形式，无法通过这个观察寻找有效的教育切入口；二是缺乏过程性：
在观察幼儿的操作活动时教师常常重结果轻过程。
如一位教师这样记录：
“小兰到计算组玩一会，什么也没做出来就到别的组了。
”这位教师只注意了操作结果对幼儿在操作过程中是否感兴趣、如何摆弄材料等细节却忽视了，而这些信息恰好最能启发教师如何采用相应的策略促进该幼儿在现有的水平上的发展；三是缺乏递进性：
在连续性个观察中，有些教师受观察主题的限制往往不能及时发现新问题或针对幼儿发展情况提出更高要求。
看到预期目标已经达到，观察活动也就终止，这种停留在原有目标的层次观察很难使观察层层递进，深入进行。
四是缺乏客观性：
教师观察持续的时间较短，没有将幼儿放在一个完整的情境中进行了解，只抓住幼儿几句话几个动作就结束了观察。
这种不到位的观察来指导教育，难免带主观性；五是缺乏有效性：
分析观察内容时，有些教师习惯与以静止的观点来看待幼儿发展中的问题，简单的给幼儿贴上“标签”而没有结合观察内容分析幼儿行为背后的深层原因。
教育措施不具体，如教师对手工区穿珠子的幼儿评语“加强动手能力”这句话，但是用什么方法却没有结合观察事实进行思考说明。
（2）教师参与活动频率较少
区域活动不同与其他形式的活动，它更多的是以幼儿自主学习形式开展，但是教师在这个时候并不是一个清闲的旁观者，在实践中发现教师很少参与幼儿活动，有的教师认为自主活动就是幼儿自由活动，幼儿想怎么玩就怎么玩，走向了“放牛吃草”的极端，只要不伤害幼儿身心健康就行，她们只为幼儿活动开展准备适当的环境和玩具，根本不参与幼儿活动，也不帮助幼儿解决问题。
不少幼儿也反映教师很少参与活动，只是当幼儿在交往过程中发生争执时的协调解决者。
同时教师一般使用平等法和交叉法扮演角色的方式介入活动，在这个过程中还是处于俯视的地位，居高临下的态度参与，认为自己是权威的指导者。
（3）教师指导缺乏针对、系统性
当前有的教师在指导区角游戏时，往往表现出很明显的盲目性、随意性，如到了“娃娃家”就“呼呼呼”敲门进去，问：
“谁是爸爸？
谁是妈妈？
你们在干什么？
”来到建构区就问：
“你在干什么？
”“你呢？
”进了理发店便喊：
“理发员，快给我来理发……。
”每个区域都是走马观花般地进行指导，没有重点，没有观察作铺垫，这些问题反而打断幼儿的思绪，不会给幼儿真正意义上的指导；有的教师则长时间蹲在某个区域，不能照顾全局；有的教师又太在乎幼儿的认知，怀疑幼儿的自主学习能力，不待幼儿思考、探索，就“热心”地把结果告知幼儿，从而忽略了幼儿的自我学习，有些甚至为了自己的引导而打断幼儿，反而让幼儿产生逃避之心。
凡是种种，都体现了教师对区域活动中自己角色把握尚不够准确。
曾有这样一个案例“可可在用苏打水吹气球时由于放苏打水过多瓶口反而没能将气球吹起，这时教师发现了，走过来便对可可说，你放的太多了，少放点就好了，可可照做了一次成功了，教师就说你真棒”在这个过程中，教师注重的是结果可以说还不如没发现可可遇到的困难，让她自己探索效果更好。
在这些情况的指导中教师的提问没有跳出以教师为主，以教为主，以教学内容为主，只研究教师的教不研究幼儿的学的传统教学模式。
2、活动中教师使用的具体策略中的问题
区域活动虽然是幼儿自主性活动，但是由于幼儿认知发展水平等方面的限制，并不能从每个活动中都得到一定的发展，因而教师在幼儿活动中所使用的策略直接影响幼儿的发展。
首先是情感策略，如今不少教师对幼儿的缺乏情感交流，往往认为要“为人师表”就应该严肃，忽略了微笑和抚摸的作用，这些情感表达是为了帮助幼儿建立自信，不怕困难，乐于探索共同创设环境、生成内容的良好途径。
其次是语言（设计提问）策略，教师更多的是关注怎样通过提问更好地发挥教师的主导作用以及对活动进程的掌握，使教学活动沿着预先设计的路子进行，走进了一些误区。
目前有的教师的提问习惯于瞄准认知方面的内容；有的提问时以教师为主体，通常是“教师问幼儿答”这种单向、封闭的模式；有的为片面追求环节的丰富而设计一些低水平的问题。
如“对不对，好不好，是不是”，看似问题很多，实则空洞无味；有的能较有前瞻性地设计一些问题让幼儿带着问题去探索、实践，但在环节中却恪守“完美”的活动设计，谢绝与幼儿的互动，幼儿作为主体发起的提问作用于教师根本得不到足够的发挥和保障。
这样的指导也就成了无的放矢。
最后是分层策略，幼儿的个性气质，认知水平，能力水平，智力水平等方面都存在差异，因此教师的指导应具有指向性，不同幼儿不同对待，观察中发现部分教师对不同幼儿指定同样的目标，对难易之分程度的把握不够，如手工区教师对一比较细心的幼儿进行米粒粘贴作画的目标中要求基本添满空间并对颜色进行分类粘贴，不能混色，从这个目标教师进行指导。
而同时教师也对另一能力比较差的幼儿进行同样的指导方式。
结果这名幼儿不但对要求完全没做到而且失去了活动的兴趣，可见分层指导策略对幼儿发展的必要性。
（三）教师评价
在活动中教师的评价对幼儿自信心的提高、兴趣积极性的增加都起着重要的作用，是对幼儿行为的肯定。
教师已经意识到评价的作用而且知道要赏识教育但是忽略了它的性质，教师的评价笼统，对幼儿下次作用不大。
从评价的内容来看，教师往往用“画的真好”“真听话”“做得不错”等等诸如此类的评价，这对幼儿来说没有多大意义，因为教师没指出哪里好，幼儿不能理解自己哪些地方做得不错，也就不能对他下次活动和别的幼儿起到“榜样”作用。
从评价的形式来看，单主体的他评为主,忽视了多主体的互评和自评，形式比较单一。
另外还存在了三种错误式的评价方式：
一，评判是非型。
教师讲评幼儿听，最典型的做法是：
表扬活动开展得好的幼儿，并发给红花之类以示鼓励，批评表现不好的幼儿。
二，总结概括型。
教师就幼儿在自主活动中的外在表现，作总结性发言，面面俱到。
三，陈述答案型。
教师在讲评中指出幼儿存在问题，同时以成人的方式告诉幼儿该怎样做。
从评价的时间来看，理论的说法是终结性评价为主,比较忽视过程性评价，缩小交流范围。
此外教师在对幼儿评价过程中幼儿返回的信息态度比较冷漠，缺乏评价中的互动反馈。
常常用“哦”“这样的啊”“好的”等词来回应幼儿，实际并未把幼儿的话放在心上。
由于上述情况的存在，幼儿在区域活动中主动性得不到发挥，创造性行为被束缚，他们所谓的探索活动都是在教师预设范围之内。
在这种消极的师幼互动中，促进幼儿活泼健康发展的教育目标将成为一句空话。
三、区域活动中如何建立高效师幼互动策略
（一）活动准备
1、师幼共同建构区域活动内容
《幼儿园教育指导纲要》所说：
“为幼儿创设展示自己作品的条件，引导幼儿相互交流、相互欣赏、共同提高”，“为幼儿提供表现自己长处和获得成功的机会，增强幼儿的自尊心与自信心”。
[10]由此可见环境对幼儿的影响是非常大的。
区域价值体现在幼儿与环境交互作用的过程中，而活动是否成功很大程度上在于区域活动环境的创设与材料投放。
如果是单纯的教师为幼儿提供材料和主题内容，则很可能影响幼儿与环境交流的效果，如果引得幼儿共同参与，则能使幼儿对环境材料内容产生亲和感，兴趣及参与欲望，在整个过程中发展了幼儿的自主性和创造性。
不仅如此，具体的内容还要源于幼儿的生活，贴近幼儿的生活，让幼儿有充分的已有知识提升经验。
（1）力求情景相通，形成良好的物质环境
物质条件创设是区域活动的重要组成部分，这些物质材料会激发幼儿的游戏愿望和兴趣，发展幼儿的想象力有重要作用。
然而物质环境和师幼互动也有着必然的关系。
以往的材料都是由老师一手操办的，预设的内容，而要做到有效的师幼互动，则要老师能放开手让幼儿能主动参与进来。
因此区域中的材料可以教师自己提供，也可以发动家长提供，有的也可以是幼儿收集的。
在自己创造的环境中，幼儿更容易产生共鸣。
例如：
拼图区的拼图，就可以让幼儿自己画，自己制作；超市区可以发动家长提供一些可再利用的废物，丰富其内容。
而且教师要对区角里的内容经常更新，支持幼儿探索，环境布置情境化，搭建幼儿交流平台等。
总的来说在环境的创设中我们应注意以下几点：
第一提供有自主选择空间的材料。
在活动中，教师应提供不同的材料让幼儿选择、创造。
如美工区内，引导幼儿收集形状各异的玻璃瓶，请幼儿用毛线、布、羽毛、橡皮泥等来装饰瓶子，给予幼儿自由选择、创造的空间。
于是，富有个性的作品不断出现，幼儿充分体验到了成功的喜悦。
第二提供没有固定玩法的材料。
曾有教师尝试开设“环保加工厂”在这一区域内分门别类地让幼儿收集的纸盒、瓶盖、树叶、果壳、纽扣、旧报纸等材料。
这些材料没有固定的玩法，幼儿可以根据自己的意愿，自由组合，做做玩玩，从而提高他们的创新思维能力。
第三提供新的材料。
当材料太简单或者幼儿已经掌握了材料的用法时，教师应考虑投放新材料，适当加强操作的难度和趣味性，以调动幼儿学习的主动性。
笔者曾看到“贝贝理发店”门庭冷落，教师便发动幼儿收集不用的发箍，并让他们在发箍编织各色的粗毛线，做成假发，同时准备各发夹、蝴蝶结等。
这些新材料既丰富了幼儿的活动内容，又激发了幼儿的想象能力和创造能力。
最后提供能流通的材料。
在自主性活动中，教师应允许幼儿开放性地使用各种材料，以促进幼儿交往、扩大创造、表现空间。
如活动室设有“小银行”和自动取款机，幼儿都有一定的存款。
取了钱后，他们有时去理发店，有时去买菜，钱用完时，幼儿又会施展自己的本领去赚钱，如去商店打工。
（2）力求心理相容，形成融洽的心理气氛
既要提供一个有准备的、丰富的、精心设计的、有序的环境，还要提供一个开放的、和谐的、自然、安全的心理环境。
首先在这当中不要以“万能者”的身份去将
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