走向校本的双对接研修语数英.docx

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走向校本的双对接研修语数英

走向校本的2013双对接研修

老师们，小学语文、数学、英语三科双对接研修已经进行到了第三年，广大老师对混合课的研究从不熟悉到熟悉，从泛泛研究到聚焦问题的研究，今年的混合课例的研究将在省培项目的带动下推广运用到校本研修，向网络研修常态化转型。

那么要发挥好双对接研修对山东网络研修走向常态化、社区化、校本化的助推作用，就需要了解今年双对接研修的转型特点，2013年的小学双对接研修是基于校本的多项目整合设计，具有多项目整合设计、下行走向和变式磨课三大特点。

整合设计和变式磨课都是为了使网络研修走向校本向常态化、校本化转型。

特点一、项目的整合设计

本项目运用技术的连接和多级管理系统将一个学年度，及总类性的项目把他关联起来，将教师研修的场景和教学场景贯通起来，形成同一主题的三个序列：

自上而下，层次递进的项目序列、承前启后、相互衔接的时间序列和重心下移、多级协同的管理序列。

充分发挥教师教育资源的效益，实现当年所学为当年所用，能够转化为教师规模化的教学行为。

主题统一是项目整合的前提，课标贯彻，基于学习的课例研究是我们为多项目设立的同一个主题，这一个主题要求把课例研究、问题研究聚焦到学生学习的研究。

课例研究是聚焦学生学习的研究，问题研究是聚焦学生学习问题的研究。

序列当中的每一个项目都是对设计学、生成学的研究。

那么自上而下的、层级递进的项目序列，从骨干培训、全员研修到校本研修形成一个自上而下、层次递进、关联复出的一个研修序列。

在这个研修序列中，前修项目是后修项目的准备，后修项目是对前修项目的成果检验、行动转化和推广应用。

具体来说，高端的骨干培训是全员研修的准备，要用全员研修的任务驱动，先学一步，深学一步，同时骨干培训研修的协同作业任务就是开发全员远程研修的课例研修资源，同时还要指导学校做好校本协同模块的计划设计。

骨干培训的协同作业要生成全员研修的案例课例资源，全员研修要以骨干培训开发的课例研究为行动示范，并且获得骨干的在线指导，从骨干培训到全员研修，是一个设计学、生成学的过程，在网络研修中，老师们可以带着问题来，学到方法去，也就是说，带着在教学中的问题来，学到课例打磨的方法运用到校本研修中。

开学以后，各个学校要开展跟进教学实践的课例研究，使全员研修所学能够通过校本研修个性化、规模化的运用到老师各自的教学中去。

广大老师既有理解学习、行动示范学习，记录校本研修、课例研究的自主创办学习，实际上这就是一个从专业思考到专业行动的一个学习过程。

第三个序列是承前启后的、相互衔接的时间序列，那么整合以后的各个项目按照骨干培训、全员网络研修和分散的校本研修排列的时序形成一个承前启后、相互衔接的教师研修的时间序列。

对重心下移、多级系统的管理序列是这样的：

项目由省厅统一的设计，随着研修重心的下移，项目管理主体随之下移，省里负责骨干培训，全员网络研修是多级共管。

校本研修是学校负责，校长是第一责任人，审核线分别通过项目的管理者、课程专家、指导老师团队，利用平台的技术支持，采取多种在线指导方式，跟进做好指导、管理和督促的工作，省厅多级项目的审核设计是有明确的实践指向性和问题针对性，主要是针对三大问题，一个问题是针对骨干培训居高难下，另一头的校本研修封闭无援，合作研修的唯一价值就是要获得超过个人思考的价值，如果校本研修封闭无援，那么就达不到这个效果，这是我们当下校本研修同时合作，低水平重复，使得校本研修不受老师欢迎的一个基本原因。

那么近几年，有了远程研修，远程研修也存在着畸轻畸重，有些头重脚轻的问题，只有国培、省陪，校本研修跟不上，而我们的骨干老师活动多，负担重，而基层广大很多老师得不到高质量的培训，这就是畸轻畸重的表现。

理论走向实践需要若干个中介环节，当前最多的两类教师研修有偏重理论的专家讲座和偏重实践的一些基层活动，比如优质课观摩等等。

这些都忽略了对研修的整体设计，缺少走向实践过程的行动向导，缺少学习者自身实践体验后的自我发现和自我调解。

所以不具备理论行动转化的过分条件。

有些研修项目，虽然也提出过以案例为载体，以问题为导向的要求，但是因为项目的整体设计不具备理论实践转化的结构，课程专题中的案例和实际问题能够对理论专题起到增进理解的作用，但是很难有改变教师教学行为的效果。

问题的症结在于骨干培训和校本研修年年做，各类培训鸡犬之声相闻、老死不相往来，没有交集。

因此高端培训下不来，校本研修上不去。

那么2013年的项目系统设计将以前互不关联的高端培训和校本研修通过技术的连接，以网络研修为桥梁关联起来。

使以前偶发、随意的教师研修和培训项目用系统、持续、有序关联的教师研修所替代，实现当年所学为当年所用，变成老师规模化的教学行为。

特点二是项目的下行走向。

首先是项目下行，多类型的项目整合设计都要基于校本、服务校本，将高端培训的各类优质资源下行运用到校本研修当中。

也就是说我们从项目的顶层设计上解决了居高难下的高端培训能够自上而下。

第二，下行走向体现在内容下行，研修内容序列我们在理论课程之后增设了行动导向和实践体验课程。

前两年的培训大家都知道有三个板块，即理论专题、行动导向专题、实践体验课程专题，这三个板块对接了理论行动转化的一般过程，起到了一个由知到行的桥梁作用。

第三是研究下行，主要体现在通过混合式课例研究我们要求做真实教学场景的教学研究，研究真实要从课例研究的计划开始，在课例研究的每个环节体现出来。

包括问题真实、时间真实、上课真实（要上新课不能上表演课、重复的课）、过程真实（真实的情节、真实的故事、真实的对话、真实的思想碰撞、直入主题、说真话、说短话、不说空话、虚话、假话，真实的研究才是解决问题的研究才是务实的研究）。

第四是管理下行，管理下行基于本项目以校为本来打造研修组教师学习功能体，是最基本的也是最重要的，我们提升校本研修水准的目标任务要求我们精心设计下行走向的省、县、校三级指导管理链条，包括三级的指导团队、管理团队，他们的各自的职责以及相互之间的协调配合机制、相互沟通的渠道办法，等等。

按照省里对项目的整合设计，做好学校研修组协同磨课和实践学习、自主学习的设计实施管理评价，为校本研修提供支持性、开放性、协同性等。

第五是模式下行，通过网上课例研究e流程以及多种变式的应用来将高端的培训和专家指导下行到学校教研组的教学研究，满足校本课例研究对磨课流程的个性化需求。

如同课异构、教师结对帮扶是学习普遍重视、广泛应用的教学协同研究方式。

我们平台能够提供同课异构行动导向式的研修的流程、模板和示范的案例，支持同课异构和老师结对帮扶的连续跟进、开放参与、比较分析。

第六是队伍下行，今年的项目里，网络研修的管理指导队伍的培养，纳入到骨干教师的培训，赋予了骨干教师全员远程研修的职责。

通过两支队伍一起抓，为专家的下行服务、为地方常态化研修指导队伍的组织建设开辟了路径。

特点三是变式磨课。

今年的课例研究专题提供了三种磨课方式的案例，第一种是基本式，再次是同课异构式，它是基本式基础上的同课异构，也就说同课异构同时包含有基本式的功能，第三个是以老带新的行动导向式，它又是基本式、同课异构式基础上的行动导向，它同时具有同课异构、行动导向的功能。

同课异构和行动导向的案例都是基本式基础上功能更多的磨课综合模式，具体怎么做我们下面讲第二个问题。

二、2013年双对接研修的学习。

我们了解了双对接研修的特点以后学什么，怎么学。

第三年的双对接研修学什么，对接教学的学习内容我这里不讲，学科专家会介绍，对接校本研修这块内容主要有三个学习点，第一有深度的研究问题，第二规范的课例研究，第三学习多种变式协同磨课。

怎么学，对应也有三条，我提出了“五四三”的要求，有深度的研究问题要做到五看，对问题研讨要看计划、看备课、看上课、看观课、看“问题研讨区”，学会有深度的研究教学问题。

规范磨课要做到四看，我们网上提供的这些案例，是不是做到计划研讨充分、活动设计周密、磨课环节到位、各步研究深入、进口计划任务、追踪问题研究、信息分类整齐、提供的资源完整，从这四个方面来看课例研究的规范。

利用多种变式磨课提出了三看，即规范的基本式以及今年新做的同课异构和行动导向的案例。

在网络研修中，每个学科要用四天时间学三个课例研究案例，为此各个学科的课程团队提供了选课套餐，提供给大家的案例三天看不完，为了引导大家选课，提供了选课套餐，套餐里有多重搭配，每套教材都考虑到，让大家用最少的时间学到最多最好的东西，每个研修组各选一个套餐，同学一个套餐。

下面对三个学习点的学习分别提一些学习的建议。

学习有深度的研究问题，前面讲了要五连看，五思考，边看边思考。

首先看计划，有深度的研究问题要适于计划，适于我们的磨课计划对问题的确定，磨课计划研究中的研究问题是不是真问题，是不是两相适配的问题。

我们去年讲了，什么叫两相适配，就是要和目标任务适配，是这个目标任务要解决的困难和问题，要和研究主体，就是研修组的老师他所需要所能够解决的问题适配。

这个大家可以通过看磨课计划认识和把握磨课中如何去确定好一个研修问题。

不少老师平时为解决不了自己的教学问题而一筹莫展，我想，要解决问题首先您要知道“我要解决的是一个什么问题”？

需要对问题有一个正确的界定。

我从许多的磨课计划中发现，不少的研修组不会正确地界定和陈述问题，对磨课计划的三个基本栏目——目标任务、研究问题、说明事项分不清楚。

从这三个栏目的内容我们就能看得出，三个栏目普遍存在着两个问题，我把它归纳为两个字，一是“虚”，就是空乏，不具体，没有具体到我这一个课例研究的主题、问题、措施上；二是“混”，三个栏目的内容是混淆的，写的都差不多。

这三个栏目是很清楚的，目标任务是什么，目标任务是本课例研究要达到的一个预期的研究结果，就是我这个研修组通过这个课例研究要达到的一个预期的研究结果是什么，是你研究以后要到达的目的地。

那么问题是什么呢，问题就是你到达这个目的地，实现这个预期结果会遇到那些困难、困惑和障碍，不解决这些困难、困惑就不能达到预期结果。

那么说明事项是什么呢，你打算如何通过研修组的磨课，认识和排除这些困难、困惑、障碍，这是你这个课例研究要解决的，排除了这些困难、困惑、障碍以后，你就能达到预期的研究结果，所以说明事项要将解决问题的措施、磨课各环节的要求作出说明。

现在我们的很多磨课计划问题出不来，说明事项就不好写，因为说明事项是针对解决你这个具体问题提出来的措施，这些都没想明白写不出来你如何去解决（问题）？

所以我们这次提供给大家的案例，应该说有些案例是做的非常好的，值得大家去学习，当然，也有的仍然存在着我前面讲的“虚”、“混”的问题，也有问题还没有出来，或者跟目标任务不一定很适配。

我们在课例研究中的研究问题好不好，不是从这个问题本身判断的，有人讲，“这个问题太低级了，不是一个高层次问题”，其实，并不能以这个来判断研修组确定的研究问题是否是好问题，我们只能从两个适配当中去做判断，只要是本组老师没有解决、需要解决、而且通过课例研究能够解决的问题就是好问题。

也就是说研修组提出的问题是没办法去攀比的，“他的问题提得比我高、我的问题提得比他低……”不是这样的，一个高层次的问题，你够不着的问题，在我们课例研究里面也不是一个好问题。

再往下看就看教案，就是教案有没有针对性的解决问题的措施，措施是不是合理有用？

做教学设计就是解决学生学习问题，生成学生学习的一种预设，所以教学设计很重要的是要有解决和排除学生学习问题的措施的设计，这里包括教学内容的处理、教学结构层次的安排，教学方式的选择等等方面，共同形成一个解决问题的措施。

而且你这些措施对解决排除学生学习教学内容可能遇到的认知困难、情绪障碍都很有用，很有针对性，那么应该说这个设计就是好的。

教学设计看了以后，我们接着就要去看上课，就要去听课、观课了，从这节课看看预设的问题、解决措施在课堂实践中的运用情况。

他这个预设是不是达到了预定的效果，我们观察他的课堂的学生学习生成的水平和效果是怎么样的，再去分析后面的原因。

生成学习好是有原因的，生成学习不好也是有原因的，都是需要分析的，这个分析就要借助于观课。

观课也是需要预先设计的，你用什么方式来做实践观察，观察以