研究性学习实践中的认识和思考.docx

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研究性学习实践中的认识和思考

“研究性学习”实践中的认识和思考

2000年1月国家教育部颁发的《全日制普通高级中学课程计划（试验修订稿）》，首次将专题研究性学习作为综合实践活动课最主要的组成部分纳入其中，并已于2000年秋季开始在10个省市的普通高中试行，同时初中和小学也进行试点。

为了推进这一课程的实施，教育部于2001年4月印发了《普通高中“研究性学习”实施指南（试行）》。

提出的背景：

宏观背景：

经济的全球化，知识经济时代的临近，对创造性人才，对劳动者的创新精神提出了前所未有的紧迫要求。

第三次“全教会”着眼于提高思素质，增强综合国力的高度，明确指出：

“实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点。

”开设研究性学习课程则是为了进一步加强创新精神和实践能力的培养。

中观背景：

教育界内部对课程改革的探讨始终是教育改革的一个热点。

我国的课程建设曾受到的杜威的“儿童中心论”布鲁纳、施瓦布的“结构中心论”，人本主义的“认知——情意整合论”，近年来影响最大的“建构主义”等等流派的影响，20世纪八十年代末到90年代经过广泛的实践，以上海的一期课程改革为龙头，确立了“两类课程，三个板块”的课程结构：

学科课程（必修、选修），活动课程。

90年代末，人们愈加重视在课程的内涵上进行挖掘，着眼于发展学生素质的功能，上海二期课改，提出了三类功能性课程：

基础型课程、拓展型课程、研究型课程，加强综合性、选择性，均衡性和开放性，并且提出了以研究性学习作为二期课改的突破口。

微观背景：

校本课程的开发，是课程改革中较为活跃的一块园地。

校本课程多种多样，丰富多彩，如培养兴趣爱好和发展个性特长的，以及品德类，心理类、科技类、人文类，休闲类等。

校本课程的深度开发向何处去？

研究性学习课程确是一个理性的价值方向。

含义：

“研究性学习”是学生在教师指导下，从自然、社会和生活中选择和确定专题进行研究，并在研究过程中主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。

研究性学习与社会实践、社区服务、劳动技术教育共同构成“综合实践活动”（普高“研究性学习”实施指南）

研究性学习有广义与狭义之分，广义的研究性学习是指一种学习的理念、策略、基本思想及方法论，它适用于各类课程的学习；狭义的研究性学习则是指一类课程。

设置的目的：

为全面实施素质教育，培养学生创新精神和实践能力，转变的学习方式和教师教学方式。

中小学阶段开展研究性学习的目的并不在于学生能出多少研究成果，而在于学生在亲身当中所得到的各种体验，以及培养一种科学精神和实践，创新能力，研究性学习既是一门课程，更是一种学习方式。

这里面应有潜台词。

目标：

研究性学习强调对所学知识，技能的实际运用，注重学习的过程和学生的实践与体验。

①获得亲身参与研究探索的体验；②培养发现总是和解决问题的能力；③培养收集、分析和利用信息的能力；④学会分享与合作；⑤培养科学态度和科学道德；⑥培养对社会的责任心和使命感。

特点：

研究性学习具有开放性，探究性和实践性的特点，是师生共同探索新知识的学习过程，是师生围绕着解决问题共同完成研究内容的确定，方法的选择以及为解决问题相互合作和交流的过程。

与传统学科比较：

研究性学习课程与传统的课程如语文、数学、英语等作比较可以发现，它们的共同点是：

都是“课程计划”规定的课程，也都是必修课。

它们的主要区别在于：

（1）传统的课程是国家课程（或地方课程），有部颁教学大纲，有部编（或省、市编）教材，有专职教师，有一整套较为成熟的实施、评价等管理措施；而研究性学习课程是校本课程，是有待学校开发和建设的“自留地”。

（2）传统的课程是学科性课程，其教材是按严谨的知识结构体系编排的，教学过程中，更多地关注学生对基础知识和基本技能的掌握；而研究性学习课程涉及到的知识是多科学的，可算是整合性课程，教学过程中，更多地关注学生“会学”的能力。

研究性学习活动扫描：

①上海市七宝中学：

“开放性”主题活动课程。

每个学年段主题由学校定，如高一上：

艺术与人生；高一下～高二上：

人与自然；高二下～高三上：

上海的今天与明天；高三下：

社会现象分析。

学生自主选择子课题研究。

②浙江省瑞安中学的“社会调查”

瑞安中学从培养创新型人才出发，在教学部中学校长培训中心应弥峰副主任的指导下，本着“生活是创造的源泉”的基本观念，设置了主题为“走向自然，走向社会，走向生活”的研究性学习课程。

③天津实验中学：

开展“社会、自然、生活”三个板块的主题研究，简称“SZS”主课题研究。

④上海市西中学：

自研式专题综合学习是一种以问题为中心的专题式的综合研究活动，强调学生的学习实践和自主探究，它以培养学生科学的思维方法，提高学生解决实际问题的能力和增进学生的创新精神为主。

思考：

无论一门多优秀的课，试图一举解决积弊，或从此“以一胜多”，制衡其它诸学科的“传授型”传统，都是不切合实际的。

且任何新的教育价值取向也不可能只从一门新兴课程中实现，而不同的教育价值取得机械叠加在一个不相容的课程体系中只能起到2+2<4的结果。

但如将“研究性学习”这一课程的价值取向取代中学整个课程体系的价值取向，并以此将中学课程体系（注：

此课程体系非指狭义的教材或学科设置，而是涵盖课程思想，课程目标，课程结构，课形式、课程进程、教学技术、学习评价，师生关系等一切有直接逻辑关系因素的总范畴）整合成科学而良性互动的一个体系，将能找到培养中学生“研究性学习能力”的坦途。

研究型课程认识和实施中的误区

尽管研究性课程引起了广泛的关注，许多学校也积极进行研究和课程的探索活动。

然而，在实施的过程中存在着许多问题，如提出课题、知识准备、教师指导等等。

不可否认，以主题研究性为中心的研究型课程正是当前课程改革特点最集中的体现，它既反映了学生主体性学习方式的变革，又反映了课程设置综合性、实践性创新性的特点，形成了融各学科课程为一体，融学科课程与活动课程一体，融师生合作关系为一体的新课程体系。

这种新课程是以学生主体的学习方式的变革即主体性、选择性、探究性、综合性为最显著特征的，因而它是当今课程改革的最高层面的表现。

但是，对于习惯于知识传授的教师和习惯于知识再现、模仿的学生来说，在认识和实施过程中会有很大的困难。

如不注意，循序渐进，从整体入手，则难以达到预期的效果。

纵观目前国内大多数研究性学习活动，研究型课程的实施从小学和中学起始年级就让学生搞“研究”，而且多数开展的是面向社会、生活的基础型课程和拓展型课程内容之外的“研究，而忽视了研究型课程实施中学生必需的研究意识、研究能力和研究方法以及背景知识的逐步获得和积累。

这种让学生“一口气吃成个胖子”的教学观，从哲学中的量变质变规律来审视，是与“量变是质变的必要前提”相违背的。

特别对刚接触研究型课程（在义务教育阶段称为探究型课程）的大多数中小学生来说，往往容易会注重形式和走过场，从而削弱“研究”或“探究”活动的预期目标的达成。

其实，基础型课程、拓展型课程和研究型课程不仅是相互联系的统一体，而且也是在层次上逐级提高、在量上逐步扩大、在质上逐级升华的统一体。

研究型课程实施中所需要的研究的意识、能力方法以及背景知识，可以在基础型课程和拓展型课程教与学中逐步获得和积累。

如果在实施研究型课程中不注意所需要的研究意识、能力和方法以及背景知识获得渐进性，那么这不仅不能获得“研究”或“探究”的预期效果，使它容易流于形式，反而会影响基础型课程和拓展型课程的教与学的效果，从而也会失去研究型课程的生命活力。

指研究型课程的实施仅是了为使学生能适应信息化社会中知识的急剧增长率和快速老化的状况，而忽视了它对基础型课程和拓展型课程教与学的促进作用，没有十分关注研究型课高中生的学习对学生今天茁壮成长的意义。

研究型课程实施的目的，一方面是要面向未来，为学生的可持续发展奠基，但另一方面也应立足现在，为学生今日的成长服务。

没有今日的成长作基础，学生很难获得明日的可持续发展。

其实，研究型课程与基础型课程、拓展型课程之间也存在着互动性。

也就是说，一方面，基础型课程和拓展型课程的有效教与学能为研究型课程的实施提供“道具”和“舞台”；另一方面，研究型课程的成功实施也能为基础型课程和拓展型课程的有效教与学提供发现问题、探索问题和解决问题所需要的研究能力和方法。

如果在实施研究型课程中不注意研究型课程与基础型课程、拓展型课程之间的互动性，那么在当今超常的升学压力依然存在的事实下，师生会自觉或不自觉地把过多的精力倾注在考试科目上，研究型课程最终会丧失生命活力。

着眼于课程的功能，可以把课程形象地比做一棵树，其中基础型课程是树的根须，拓展型课程是树的枝杈，研究型课程是树的主干。

其一，从它们的功能的对应性来看，基础型课程的功能是着重培养学生的基本素质和基础学力，但也注意发展性学力和创造性学力的基础培养。

拓展型课程在功能上，可进一步着眼于对基础学力从横向拓宽，从纵向延伸等方面进行培养，但更注重发展学生各种不同的特殊能力，培养个性，培养为终身学习打基础的发展性学力，同时兼顾创造性学力的培养。

研究型课程的主要功能是基础型课程和拓展型课程的基础上，着重在专题性与综合性的研究或探究过程中培养学生的创造性学力，以实现知识的迁移以及相应的创新精神和实践能力的提高。

其二，从它们的功能所处的地位来看，以学生发展为本，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，是上海市第二期课程改革的重要课程的理念。

因此，基础型课程的实施主要是为学生的发展、为培养学生的创新精神和实践能力奠定基础。

拓展型课程的实施从深度、广度等方面拓宽学生的知识面，在基础型课程的基础上拓展了适应学生个性进一步发展和适合学生创新精神和实践能力进一步培养的辅助途径。

我们不难看出，研究型课程与基础型课程、拓展型课程如同树干和树技、根须一样是一个不可分割的存在着相互作用的生命统一体。

研究型课程与基础型课程、拓展型课程之间存在着的关联性（整体性、渐进性）和互动性可以获得更透彻的理解，从而使得研究型课程在认识和实施中易人的一些误区可以得到更深刻的透视。

因此，面对当今学校教与学的现状、当今社会比较超常的升学压力依然存在的现实，如何使研究型课程吸取足够的“水分和养料”，获得充足的“能量”，促进其“根深叶茂”，从而焕发生命活力，值得我们在课程改革的实践活动中不断探讨。

认识：

（一）研究型课程应以基础型课程、拓展型课程为依托

其一，要注意它们之间的整体性。

研究型课程实施中学生必需的基本的研究意识、研究能力和研究方法可在基础型课程的学习中获得。

我们必须注重基础性学科的支持。

设置“研究性学习课程”是因为“当前，受传统学科教学目标，内容、时间和教学方式的局限，在学科教学中普遍的实施研究性学习尚有一定的困难。

因此，将研究性学习作为一项特别设立的教学活动作为必修课纳入《全日制普通高级中学课程计划（试验修订稿）》，将会逐步推进研究性学习的开展，并从制度上保障这一活动的深化，满足学生在开放性的现实情境中主动探索研究，获得亲身的体验，培养解决实际问题能力的需要。

”（《实施指南》）

第一，学科可以为我们提供大量的可研究的课题。

每一门学科都有自身独立的知识体系，但都不是天然自成的，不是封闭的，而都是从自然、或社会、或生活中提炼出来的，虽然与真实的自然、社会、生活有一定的距离，但与真实的世界有着紧密的联系，如果我们细心去研究将会发现，在学科中隐藏着大量与自然、社会、生活有关的且值得研究的问题。

可以这样说，学科是一个取之不尽“问题库”，只要我们细致地开发，将不会出现那种找不出课题或课题大而无边而无法实施的尴尬。

（举徐华例）

第二，学科将为研究性课程提供赖以“生长”的坚实基础。

对当前的研究怀课程的实施状况作一下分析，我们很容易发现两个现象：

一个是社会热点问题居多；二是真正有价值的或做得较为出色的大多与某一门学科有着密切的联系。

对于社会热点问题，从已有的研究来看，对此类问题的研究绝大多数还停留在收集资料，整理资料的水平上。

有关WTO的研究、邪教危害，打击盗版光碟等等。

其中原因很重要的一个方面就在于缺乏足够基础知识的支撑。

相反，如果某一课题与某一学科建立了密切的联系，那么学科内容既能帮助学生找到问题的切入点，又能为课题研究活动提供坚实的基础。

例如环境问题是当前社会十分关注的问题，研究课题中有关这类问题也很多，但大多研究形式属于前一种。

但如果我们以学科知识为切入口，情形也许就大不一样了。

比如，在化学中学过相关内容之后，我们可以让学生去设计一个水质测量的实验，也可以对某一污染物的成分和危害进行测量或鉴定，等等。

这样学生就会去思考，去进行实验设计，去合作，去查阅资料，等等。

在这样的过程中学生才能够有真正的体验，对环境问题也会有更深刻的认识，而且也能得出实实在在的结果（最重要的是自己获得的结果），而不象那种所谓的大问题，煞是好看，其实中空中楼阁。

更值得注意的是有了学科的支持，研究性课程就有了生长的基础。

第三，学科支持有利于解决教师指导的问题。

研究性课程以学生的主动参与和自主探索为主要特征，但仍离不开教师的指导。

然而，教师也缺乏这方面的训练，在知识储备和研究能力都存在不足。

当教师接受任务的时候，普遍的心态就是一个“怕”字：

怕自己教不好；怕学生做不好；高考受影响；怕给自己工作添麻烦。

学生提出的问题可能是各种各样的，学生提出的问题完全可能是教师陌生的领域，遇到这种情形教师的指导工作必然会有难度。

当然，此时教师应当尽可能拓展自己身的知识面，了解学生所要研究的问题，与学生共同探讨，做到教学相长。

然而，一个教师可能要面对很多学生，面对很多问题，如果面对每一个问题都这样去要求教师的话是不可能，也是不合理的。

当然教师的指导也可以着重于方法上，但这也要有足够的研究能力来保证，而现在的问题是教师的研究能力也没有得以很好的训练。

那么如何解决这一问题？

学科支持是重要途径。

在这里，学科支持在解决教师指导问题中有两方面的意义。

一方面学科支持为教师提供了较为扎实的知识基础。

如果研究课题是学科自然延伸出来的，那么教师由于其学科背景，在指导学生研究的过程中，不管是内容还是方法上都比较容易胜任指导者的角色。

二是学科支持有利于教师研究和指导能力的提高。

我们知道，个体能力的提高都是在问题解决过程中实现的，教师同样不例外。

从自身的学科出发，跟踪学生研究的过程，对于教师来说也是一个学习的过程，其研究、指导能力也会获得提升。

为此，第一，基础型课程的课程设计要改变以往陈述知识的一贯做法，要恰当地贯彻“设疑——质疑——解疑”这一原则，以便为教师的教与学生的学提供研究或探究的条件。

第二，在基础型课程的课堂教学中，教师要改变课程实施中一贯的忠实（fidelity）取向，使课程在实施过程中根据实际情况而得到适当的调整与变化。

第三，学生要改变以往单一的“接受——理解——巩固——解题”的学习方式。

从而使学生在基础型课程的学习中，不仅获得基础的知识，而且也理解知识获得的过程，同时也掌握研究问题的基本方法——“道具”。

拓展型课程的课程设计、课堂教学和学习行为除了与基础型课程的课程设计、课堂教学和学习行为有相似的要求外，拓展型课程的学习不仅要为基础型课程的学习提供有力的支柱——使学生的获得“一览众山小”的感受，而且也要为研究型课程的实施提供更宽泛的背景知识，为研究型课程的实施提供更广阔的“舞台”。

这也与拓民型课程的功能是一致的。

其二，要注意研究型课程实施中的渐进性，研究型课程的开设要注意与基础型课程、拓展型课程开设的有效顺序，研究型课程的研究内容刚开始要与基础型课程、拓展型课程的内容相关联。

特别是当前研究型课程的实施还处于初级阶段的情况下，更要如此。

目前，一些中小学在实施研究型课程中有一种倾向，那就是在各年级段一年级就开始让学生搞“研究”，而且多数进行的是面向社会、生活的基础型课程和拓展内容之外的“研究”。

这不仅使研究型课程的课题内容与基础型课程、拓展型课程的内容缺乏有意义的关联性，而且在许多学生缺乏研究意识、能力和方法的情况下，容易使多数同学只能当“配角”甚至当“群众演员”，因而导致总体上来说，课题研究的深度不够，学生主动参与的程度不够。

当然笔者并不否认这样做也能使少数优秀的学生得到研究意识、能力和方法的初步培养，但可能会使大部分学生没有真正获得研究与探索的体验。

因此，研究型课程开设前最好在基础型课程的教学中能为学生铺垫一定的研究与基础型课程的课题选择在开始阶段最好能与基础型课程的内容，特别是拓展型课程的内容有着较为紧密的相关，在此基础上再扩展到社会和生活中的广泛内容。

因此，研究型课程实施中需注意渐进性，特别对小学生来说更为需要，只有当学生有了初步的研究或探究问题的能力和相对宽广的背景知识之后，研究或探究的效果才能令人满意。

否则，研究性学习的过程很难使全体学生达到研究或探究型课程的真正目的，容易流于形式。

（二）研究型课程也应给基础型课程、拓展型课程以活力

研究型课程根据研究的主题内容范围大致可分为单学科的纵深式研究型课程、跨学科的宽广式研究型课程和两者相结合的深广式研究型课程三种。

这包括教与学两个方面，其一，通过研究的过程、获得研究的意识、形成研究的思维，以改变过去的灌输式、题海式的课堂教学方式，使得他们在教基础型课程和拓展型课程的渗透“研究性学习”的色彩，以改变以往只注重学生对知识的“再现”和“模仿”的课堂教学方式。

从而使教师真正具有素质教育和终身学习的教育理念。

其二，通过研究型课程的实施，使学生对单学科进行纵深式的研究或对跨学科进行宽广式的研究或两者结合进行深广式的研究，从而使学生能站在更高的知识层面上来透彻地理解、牢固地掌握基础型课程和拓展型课程中有关的基本知识，使学生能站在更高的能力层面上来熟练地解决基础型课程和拓展型课程涉及的问题；使学生能站在更高的方法层面上来灵活地处理基础型课程和拓展型课程中遇到的难题。

最终使学生对基础型课程和拓展型课程获得居高临下的感受。

研究性学习能力的培养，是超越应试教育的必由之路，也是应试教育向素质教育转轨的关键：

这就要求我们在教改尤其是课程改革中，从体系着手，将“研究性学习能力”作为主要目标，以此为课改的价值取向，让更多的学生早日拥有“创新思维”和“创造能力”。

2002年1月30日