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表扬是教师教学和管理班级时常用的一种激励手段，然而不当的表扬不仅无益，有时甚至是有害的。
从教学实际来看，不当的表扬主要有以下几种：
1．评判式。
教师的表扬不是就学生的行为而言，而是将其上升为人格、品性方面。
对学生的行为进行拔高、上纲，从而使学生产生焦虑。
如：
体育课上，某位学生练习三步上篮，正好投进一个球，老师表扬说：
“你真棒，你是个神投手。
”听了这话，学生却离开了。
教师很惊讶--他原要鼓励他，可是一番赞许却使他气馁了，教师不知道为什么。
实际情况却是，学生在被表扬之后想：
教师会期望我每次都投中，可我并不是神投手，我只是碰运气才得分。
我如果再试一次，可能连篮板都挨不着，别说投中了，我还是见好就收吧。
如果仔细观察，在日常教学中这样的例子是很多的。
处于评判表扬的压力之下，孩子往往局促不安，此种表扬愈多，愈是加重学生的自卫、逃避之心。
2．逢迎式。
有些时候，特别是学生从事为之着迷的事情时，他是不屑于教师的表扬的。
教师如若没有认清这一点，还在“逢迎式”表扬，便容易招致学生的反感。
如：
十三岁的骆力弹奏着一首印象派的曲子。
母亲在一旁听着，满脸悦色。
母亲：
哦…我非常喜欢听。
骆力：
我很高兴你没说我弹得“好美，好美”。
每次我弹一首曲子，我们老师总要脱口而出：
“好美，好美!
你把这么多感情溶进音乐。
”--这让我总觉得当头挨了一击。
母亲：
你不喜欢人家对你做评价。
骆力：
是不，我不喜欢。
我根本上是为自己弹奏钢琴的。
我不是在演奏，所以我始终不需要人家评判我。
儿童在从事自己喜欢的活动时，他是为满足自己内心的需要，此时处于自励状态。
教师逢迎式表扬，只会是画蛇添足--降低自己的威信，招致学生的反感。
3．比较式。
教师的表扬不是着眼于每个学生自始自终的努力程度；亦未注意到学生之间的差异，而是将学生置于一维的标准下进行比较，从而做出厚此薄彼的评价。
如：
课堂上老师提问一个学生，而这个同学回答不出。
教师再请他的同桌，同桌却答出来了。
老师便赞扬同桌道：
“你真聪明，是个好学生。
”老师在表扬之时也许并不知道他给一个幼小的心灵造成了多大的创伤--如果同桌知道答案就是好学生，那么，第一次被提问的学生答不出来是不是就是坏学生?
比较式的表扬很容易打击学生的积极性，更为严重的是此种表扬可能给整个班级带来压力。
如上例所示，该班同学也许不会轻易尝试主动回答问题，因为，那样有沦为坏孩子的危险。
4．恩赐式。
教师的表扬并非出自诚意的称赞，也并非是建立在平等的基础之上，而是将表扬做为一种恩赐--言下之意是：
原本我以为你（们）会更糟的。
既然你（们）没那么糟，不妨就表扬一下。
如：
五班纪律很差。
新老师在该班上了十分钟的课后，发现并没有想象中的那么差。
于是他表扬他们道：
“你们是我所见到的最乖的孩子。
”但只过了一会儿，教室便乱作了一团：
有吃零食的；大声讲话的；来回走动的。
老师目瞪口呆：
“难道我的表扬不起作用了?
”
其实青少年是非常敏感的，当他们觉得自己不值得表扬时--如他们并不觉得自己乖时，他们就会用行为矫正教师的看法；当他们一旦察觉教师的的表扬是恩赐，是企图改变他们的交换条件时，便会厌恶此等意图，蔑视此等操纵--教师恩赐似的表扬使他们产生逆反心理。
5．焦点式。
这是指教师在管理班级时表扬只限于一个或少数几个人，一方面使得被表扬者易滋生骄傲的情绪，另一方面也易使被表扬者丧失自我评判的能力。
教师表扬就干劲十足；一旦没有了教师的表扬，做什么事也会兴味索然，茫然无绪。
此时表扬犹如鸦片，虽然会使吸者舒服，但对吸者的危害却是很大的。
由上述可以得知，表扬若不当，不仅对培养学生自我信赖，评价导向的主题性人格无益，反而会导致学生焦虑、依赖及逆反的心理。
因此，教师恰当有效的使用表扬是很重要的，如何有效使用表扬，必须明了影响表扬效力的因素，一般而言影响表扬效力的因素有三个方面，即教师方面：
教师表扬时的态度方式等等；学生方面：
学生的智力水平、性格因素；环境方面：
表扬发生的场景、氛围等等。
上述三方面情况都是教师难以改变的，但教师可以发挥创造性，积极把握好这三方面的因素，因时、因地、因人而异地运用好表扬这一激励手段，为此教师必须遵守以下原则：
1．客观性原则。
称职的教师针对实际情况发言，不称职的教师则针对儿童的品性、人格去做评判。
2．多元性原则。
这是指教师要用多元的标准衡量学生，教师一定要深知学生天资有高低之别，一维标准下比较表扬将会压抑许多学生的积极性、创造性，亦培养不出个性丰满的人才。
尺有所短，寸有所长。
从不同的角度对每个人的优点与长处进行赞许，才会使每个学生的成长变得生动有朝气，才会调动起所有学生的潜能，激励每个儿童走上各自的成功之道。
3．新颖性原则。
长期以来，我们对学生的表扬，对学生操行评语总是千篇一律的老面孔，久而久之即会使学生觉得平淡无奇。
试想，如若有一天，数学习题作业的“优”变成了verygood．作文簿上的95分变成了“文章如风行水上自然成文”学生的心理该会漾起怎样的喜悦，继续努力的决心将会多么高昂。
这要求教师在方式上多费一些心思，使学生知道教师是怎样的了解他们--知道他们每个人的性格，好恶。
4．科学性原则。
原本积极的评价却可导致不良的效果（如上述弹钢琴的例子），科学性原则要求教师把握儿童的心理特点，针对不同的情境给学生恰当的鼓励与表扬。
综上可知，在教学实践中，如果每个教师都注意表扬的原则，针对学生的不同特点适时、适度的表扬学生，必然会使学生珍惜赞扬，学会用赞扬激励自己，从而丰富和发展主体人格。
◆本文目的：
通过对失眠现象及原因的分析，使学生认识到失眠并不可怕。
并通过练习及防止失眠方法的介绍，使学生在考前能减少失眠现象。
◆考前失眠的表现
我们每一个人都了解考试对于一个学生的重要性，所以，考试前我们有些紧张情绪是可以理解的，可有的同学却因这种紧张情绪导致考前睡眠不好，由于夜间睡眠不好，所以，感觉白天头脑发昏注意力不集中，记忆力下降，思维混乱，影响考前复习质量及考试成绩。
因此，防止考前睡眠不好及由此引起的不良反映对于考生发挥正常水平，取得良好成绩是至关重要的。
分享：
你曾有过考前失眠现象吗？
说说具体的表现。
归纳：
考前睡眠不好，不外乎这样几种情况：
1.入睡困难：
平时躺在床上很快就可以入睡，可考试期间，却躺在床上辗转反侧难以入睡。
2.早醒：
入睡虽然很快，但睡上3-4个小时后，会忽然惊醒，再也睡不着了
3.整夜失眠：
躺在床上努力想要入睡，却怎么也睡不着，直到天明。
4.多梦：
虽然好象睡了一夜，但整个晚上感觉都在做梦，醒来后头脑觉得昏沉沉的。
发生上述情况后，考生往往焦虑万分，导致失眠现象的恶性循环，甚至使症状加重，影响考前复习及考场发挥。
◆考前失眠的原因
一旦睡眠成为你考前的一大问题，那十有八九是因为你给予了睡眠过分关注，你把睡眠问题看得太重，以至于形成一个简单逻辑，睡得好就考得好，睡不好就考不好。
因此，你要求考前及考试期间的每一个晚上必须睡得香甜，当这种绝对化的要求不能实现时，有的人就会陷入惴惴不安的心态里，从而导致失眠。
心理学上讲，睡眠主要是不受人的主观意识直接控制的生理过程，这种生理过程的特征是：
你愈注重它的不良方面，它的不良方面就会愈突出，你愈注意它的好的一面，它的好的一面就愈显然，上述绝对化要求常常会形成一个恶性循环，可图示如下：
（一定要睡好）（哎呀，没睡好，该怎么办呀）
绝对化要求 不良方面被突出
不良睡眠
因此,由于你对失眠的恐惧,导致了你不断的失眠。
◆失眠真的这么可怕吗？
思考：
失眠影响了考试成绩吗？
我们来看这样一个故事：
森田正马是日本一位精神科专家，早年体弱多病，有明显的神经质倾向，曾患有多种神经质症症状。
虽多方求医，坚持治疗，收效甚微，深受其苦。
至他上大学一年级时，被诊断患有神经衰弱，因受症状的折磨，学业都难以坚持，考试将至，难以应付，此时家中一时疏忽忘记寄钱给他，抑郁气愤之下，想到了死，遂放弃一切治疗，彻夜不眠，拼命学习，结果却出乎意料，考试成绩很好，而且多年缠身的各种症状竟也不治自愈，森田受此启发创立了心理咨询和治疗的重要方法--森田疗法。
我们从森田的经历中可以得到一些启示，既：
当某症状产生的时候，我们应接受症状顺其自然，把自己的注意力集中在客观事物上，你会发现这些症状根本不会影响你的正常的生活，相反，如果你过于关注你的症状，反而会使症状加重，并影响你正常的生活。
象“失眠”，如果我们非常在意它，并极力排斥和控制它，这样，你的注意力会固着在“失眠”这种感觉上，越想睡越睡不着，从而造成你不良的情绪，使症状加重并产生不适反映。
实际上失眠并不象我们想象的那样可怕，森田考前彻夜不眠，他的考试成绩却好得出乎意料。
所以，我们只要放下“恐惧”这个包袱，轻装上阵，你会象森田一样，在“失眠”之后，照常把白天的事情做得很好。
而你之所以觉得睡眠不好时学习效率比较低，是由于你认为睡眠不好一定会影响学习及考试成绩，由此而造成的焦虑情绪导致你心烦意乱，注意力不集中，记忆力下降，思维不灵活。
实际上考前晚睡或早醒几个小时，并不会给你的复习或考试带来严重的影响，晚间睡上4-5个小时后，完全可保证你白天的学习和生活。
而你觉得彻夜不眠的现象，一般情况下不会发生。
心理学研究发现，对感觉上整夜失眠的人，通过观测其脑电波，发现他在一段时间内是处于睡眠状态下的，只不过由于焦虑、恐惧让他觉得整夜未眠。
还有的同学觉得睡眠质量不好，总是做梦。
实际上梦是正常睡眠必有的生理现象，人人做梦,夜夜有梦，梦不仅对人没有消极影响，而且有益于脑功能的维持和心理活动的正常进行，所以，你觉得因做梦而影响白天的学习是不科学的。
通过上述的分析，我们可以看出，睡眠不好，并不会对我们白天的学习、生活有太大的影响，只要我们不怕“失眠”，克制自己因失眠带来情绪波动和焦虑情绪，在失眠状态下仍然正常的做事，我们就会发现，你的”失眠”症状会减轻甚至消失。
★训练方案和策略
1.练习：
回答下列问题：
1）失眠很可怕，因为：
（1）
（2）
上述现象是不真实的，因为：
（1）
（2）
（3）
2）失眠并不可怕，因为：
（1）
（2）
（3）
2.保持睡眠的策略
1）养成有规律的睡眠习惯，这样会形成条件反射，容易入睡。
不要一忙时开夜车，不忙时早早躺下，这样会打破睡眠规律，容易造成失眠。
2）放松法：
舒舒服服的深吸一口气，然后慢慢的呼气。
第一次吸气时数“一”，呼气时默说“放松”，说“一”和“放松”时，设想用手把这些字比划出来，下次吸气时数“二”，呼气时说“放松”，一直数到二十，这样做的目的是让一串单调的词、字及形象反复出现，以至占据你的大脑，降低对大脑的刺激。
3）临睡前可用与体温相当的水洗脚，用热一点的水洗脸，有条件可洗个温水澡。
白天不做过于激烈的运动，但可做一些如：
骑车、散步这样的活动。
生理学研究表明，腿部活动有利于睡眠。
4）饮食方面：
不喝浓茶、咖啡等兴奋性饮料，可喝牛奶、酸奶等。
5）实在睡不着时，也不要硬躺在床上，可起床看一些平时不愿看的书，听听音乐，想一想平时令你愉快的事情，情绪稳定后，心平气和的躺下，自然会进入梦乡。
促进学生个性健康发展是心理健康教育的第一位目标。
一般说来，同一年龄层次的学生，心理发展水平基本上处在同一层面上。
他们在智力、人格的发展中所遇到的问题和困惑，大体呈现出一种普遍性和规律性。
因此，完全可以通过以班级为单位的团体心理辅导，来促进他们个性心理品质的整体发展。
在我国的具体国情下，这样一种有计划、有目的发展性心理健康教育形式，对于提高中小学生心理素质、防止因缺少关怀、引导而发生的心理不适应、心理障碍或心理疾病，具有极为重要的作用。
它的特殊功能，是其它形式的心理健康教育载体所难以替代的。
正如台湾一些学者所说，用“团体方式进行辅导可说是目前学校辅导工作的主要趋势之一”（吴武典，1995）。
要有效地开好班级心理辅导，必须在实施过程中注意六个方面的问题。
班级辅导必须让学生“动”起来
为什么班级心理辅导一定要“动”起来？
因为只有活动才能有效地调动学生的主体参与性，改变学生的意识和情绪状态，使他们专注于辅导主题的展开，从而降低心理防御水平，更好地敞开自我的内心世界。
同时，也只有活动才能打破课堂环境中长期以来存在的“知识本位”、“教师中心”、“灌输为主”的固有模式，建立民主、平等的师生关系，构建以学生为中心、以学生自主活动为基础的辅导过程，并增强班级团体辅导的开放性与实践性。
所以，活动是构成辅导的基本环节，精心设计好活动形式是辅导成功的关键。
在操作上，要注意将它与一般的心理健康教育讲座加以区分。
从某种意义上说，开设一次心理知识讲座比设计与组织一节班级心理辅导课要容易得多。
有些教师，在时间紧迫又缺少经验的情况下，很容易以“讲”代“动”，因为这是最省事的“捷径”。
当然，讲座是一种必要的心理健康教育形式，但讲座不能代替团体辅导。
作为团体辅导的一种形式，班级心理辅导课必须精心设计好一个又一个基本的活动板块，在辅导过程的每一个环节上真正让学生动起来。
班级辅导必须从情境体验开始
按照皮亚杰的观点，任何学习都应从情境开始。
班级辅导活动也是这样，活动为辅导主题提供了模拟的生活场景，而提供动态的生活经验又是所有的团体辅导的基本原理。
人的心理活动或心理问题都是在特定的社会环境中发生发展的，所以，把来自社会环境和人际交往中的问题放回到类似的环境中去再认识，重新进行调整，这既有它的针对性，又有它的实际效果。
它有助于学生澄清问题的实质性情境，体谅当事人的情感，发现建设性的解决问题的办法，并可以使学生直观地筛选出令人满意的行为模仿标准。
在操作上，体现“情境性”要考虑模拟生活场景的设计必须符合学生的年龄特点和生活实际，能引起学生的同感；要注意具体地而不是抽象地呈现问题；角色扮演或小品要有情节及适当的道具，尽可能生动有趣，使学生兴味盎然，专注投入。
班级辅导必须促成主体自我发展
人本主义心理学家罗杰斯认为，每个人都有一种内在的需求和动机，用以促进自己的成长和提高；而且每个人都有一种解决自身问题的潜在能力，即使是心理适应不良的人也同样如此。
班级辅导活动的目的不是为了治疗，而是为了唤醒学生内在的这种需求，激发学生改变自我的动机和潜在能力，以促进每个学生的自我发展，包括使每个学生了解自我、寻找自信，建立和谐的人际关系，促进个人的成长和自我实现。
因此，在辅导活动全过程中，教师必须面向每一个学生，关注每一个学生包括后进学生，引导学生自己来改变认知模式和行为方式，而不要由教师代替学生做出决定。
在操作上则应注意：
一是要确保每个学生都被辅导教师注意到了，并关心每一个学生的发言是否都被大家听清了。
当辅导教师因种种原因未能听清时，有必要委婉地追问：
“你的意思是说……是吗？
”以表示自己对该学生的关注与尊重。
同时，教师还要引导全体学生注意倾听每一位同学的发言，因为只有当每一个学生都切身体验到自己是被团体高度重视和注意着的时候，他的主体意识和主动精神才会焕发出光彩。
二是辅导教师不要讲得太多，不要喧宾夺主。
但目前我们常见的情况往往是教师动不动就要接学生的话茬，接过来后就滔滔不绝，一直说到学生两眼发直为止。
所以，教师一定要改变“讲课”的老习惯，把注意力集中在引导学生之间的相互沟通上。
三是要把学生主动参与的积极性调动好，如果调动不好，没有氛围，学生沉闷不语，老师就只好点名回答问题，那还有什么主体性可言？
而氛围的创设又和教师的精神状态是否振奋有直接的关系。
如果教师心不在焉，或应付任务，或居高临下，那么学生就不可能出现主体参与的积极氛围。
班级辅导必须注重团体内部的交流互动
班级心理辅导是一种互动的“团体的过程”，这个过程会产生影响团体成员及整个团体的力量，此即所谓的“团体动力”。
在这种团体的辅导过程中，每个成员认知的矫正或重建、情感的体验或迁移、行为方式的改变或强化，都依赖于成员间的交流和互动，这种班级社会环境的互动强化作用往往比个别的辅导帮助更有成效。
大量的实践经验表明，当学生身处班级中接受团体心理辅导时，他的情感体验和心灵上受到的震撼力是他在个别辅导、主题班会、课堂教学及心理健康理论讲座等场合下所无法想象的。
因此，台湾一些学者认为，参与团体互动的经验具有重大的意义。
团体提供给学生一个现实的社会的缩影，使他能把在团体互动中所获得的感受同日常生活经验相联系，并在安全、信任的气氛中尝试着去学习或改变行为。
在操作上，体现这种“互动性”的前提是参与。
班级心理辅导必须促成一种气氛，让每一个学生都有话说，让每一个学生都想说话。
其基本方法是改变座位的排列组合，采用小组合作学习形式。
座位一变，四目相对，心灵的窗户就立即打开了。
当然，班级心理辅导中的小组合作互动方式与真正的小组辅导是有区别的，但它却是一种促进学生在辅导过程中互动互助的有效形式，正如奥地利心理学家阿德勒所说，它可以“使儿童学会与别人合作，共同完成任务”。
小组组织形式以４~６人为宜。
两人小组形不成多向交流的气氛，讨论也不可能深入持续；3人小组容易出现其中两人滔滔不绝、另一人被冷落的尴尬局面；8人小组则因人数较多而难以控制，或者因人数较多而互相等待甚至是相互推诿。
但在特殊情况下，分组可不受人数的限制。
小组的座位排列方式也大有讲究。
一般情况下，教师为图方便，习惯于让前后两排座位的四位学生组成小组，其实从学生的角度考虑，反反复复转身太麻烦，一次次扭头又很吃力，结果往往是草率结束，使讨论无法收到应有的效果。
还有的教师虽然撤去了课桌，但将4人小组一字排开，全班学生的面孔都朝向教师，或者是让全班围成方阵，即主题班会常用的那种座位排列方式，尽管教师也将这种方阵划分了小组，但同样也是不利于学生进行交流的。
小组座位应该以4人弧形排列、4人圆形排列、6人马蹄形排列为主要形式，再以这些小组为单位，组合成全班的圆形、方形、扇形、弧形、梅花形、散点式、对抗式、鱼缸（内外两圈）式等人际交流互动模式。
在台湾的班级辅导活动中，甚至还注意到小组组合的方式应该是随机的，例如采用数字抽签分组、动物抽签分组、拼图分组、诗句分组、英文字母分组、扑克牌分组、以组长为核心自由分组等。
他们花费这么多精力去研究分组技巧，其目的就在于让每个学生在每次活动中都可以结交到新的伙伴，以便将团体的互动功能发挥到极致，而不是像我们有些教师那样，怎么省事怎么分，结果使学生每次活动时见到的都是几张老面孔，很难在彼此间碰撞出新思想的火花。
布鲁纳非常主张使小组讨论成为学生学习活动中表达思想感情的工具。
因为在这样的互动合作的活动中，学生能倾听别人的意见，能对别人的意见做出评价，并能通过集思广益形成自己的观点，既不钻牛角尖，也不人云亦云。
这样一种能与他人和集体合作共事的人格特质，就是通过自由的没有压力的小组讨论中逐渐形成的。
有的教师问：
“班级辅导活动经常使用小组讨论的方式，是不是多了一点？
”产生这种看法的原因主要有两个：
其一，是不了解讨论是任何团体辅导的主要活动方式。
不管在团体辅导中采用何种多姿多彩的活动形式，但只要进入到实质性阶段时，就必然会使用讨论的方式，否则便无法使成员之间充分沟通，并使他们达到统整合作。
其二，还是传统的教育观念的影响。
许多教师习惯于自己“一言堂”，从来不去质疑自己是否讲得太多了。
即使偶尔组织小组讨论，也只是作为一种点缀和陪衬，在内心深处说不定还有一种“做戏”的感觉，所以总是觉得心虚、不舒服。
还有的教师问：
“小组讨论在小学低年级能行得通吗？
”这要看我们从哪个角度来做判断。
如果用我们成人的标准去衡量，小学低年级的学生的确讲不出什么惊人的大道理出来；但我们若是深入到这些孩子的中间去观察，就不难发现在他们之间自有他们的认知标准和沟通方式，有他们更容易接受的游戏规则和共同语言，他们对自己感兴趣的事情是会有说不完的知心话的。
促成小组互动还有一个操作点，就是讨论话题必须是学生能力范围所能及的，同时又是有一定复杂性和不确定性的，也就是说，应该有一定的思维力度。
毫无争议性的问题不可能激发起互动的氛围。
班级辅导必须创设一种平等、和谐的气氛。
班级心理辅导是师生真情的流露、心灵的交融。
因此，教师要转换自己“教育者”的角色，使学生尽量少受心理防御机制的阻碍，尽可能展露自己最核心的情感，揭示一个真实的自我，以便使自己能被大家如实地看待和评价，并从他人那里得到肯定或否定的反馈。
这样，学生才能更好地认识自我，改变自己适应不良的行为方式，体会学习、生活的美好内涵。
而这一切，都有赖于一种彼此信任、和谐的气氛。
这也就是林孟平博士所说的，辅导是一种和谐的人际关系。
这种关系能给被辅导者一种安全感，使其可以从容地开放自己。
在操作上，体现这种和谐关系的核心问题是辅导教师的三种人格特质：
真诚、关注、共情。
真诚——指辅导教师是一个真实的自我，没有虚假的外表，愿意和学生一起表达真实的情感和态度。
而教师的这种真诚，也必定会换来学生的真实的自我。
关注——指无条件的积极的关注与接纳，不对学生的思想、情感、行为的好坏强加评估，使学生得以自由地表达情感体验，而不必担心失去教师的信任和接纳。
但这里要强调指出：
所谓无条件接纳是指尊重学生抒发感情、发表观点的权利，而并非同意他所有的看法或行为。
因为教师若是在表情言语的反应上略有好恶之感的流露，学生就会立即设置心理防卫，那么人格的改变也就不可能发生了。
共情——指辅导教师设身处地地理解对方，能感受到学生的情感，包括感受到学生不明显、不清晰的情感，如同感受到自己的情感一样。
但教师的共情不等于情感的迷失，不等于和学生有同样强度的情感表达。
如果不满足这三个条件，师生之间就有了心理距离，又称为师生“心理阻隔”。
只要有“心理阻隔”存在，师生间的“空间阻隔”就破除不了。
即使在形式上撤去讲台，让教师和学生坐在一起，师生之间仍有一种无形的排拒力和约束力，和谐的辅导氛围依然不能形成。
所以，根本的问题在于转变教师的教育观念和教育角色。
除此以外，教师还要特别注意自己的体态语言，因为口头语言是可以刻意筛选的，而体态语言却往往不由自主地流露出潜意识中的情感倾向。
有的教师在辅导课上，师生之间相处自然亲切，这既是教师平时的师德修养及工作作风的真实流露，同时也和教师的体态语言密切相关。
这些教师的眼神、手势、身体倾斜的幅度、偏头的姿态等等，处处透出一种发自内心的真诚与亲切，这是教育与辅导的功夫，更是教师人格魅力的闪光。
而有的教师尽管语气温和，但表情却刻板冷淡，即体态语言失当，那么辅导中的和谐氛围也就无法形成。
班级辅导必须拒绝对学生作否定性的评价
团体辅导有一个基本原则，就是要使学生能在不受到伤害的状态下学习成长。
因此，在辅导过程中，教师始终要保持一种随和、宽容、接纳的态度，支持、鼓励学生在团体中自由发表意见，充分与同伴沟通。
即使学生中出现了一些较为偏激或是明显错误的看法，教师也不要简单否定，而应采取温和的态度，把问题反馈给学生小组进行讨论，并让有错误观点的学生参与其中，教师也可以特地加入该组讨论，通过组内交流来澄清该生的错误认知或态度，然后在全班重提旧话，请这个学生自己再来谈谈新的认识。
这样，就避免了教师的否定性评价。
为了避免学生受到伤害，教师还应引导学生遵守团体活动规范和“游戏规则”。
此外，教师还要注意克服自己在平时的教育教学工作中习以为常的一些习惯性语言，力避使用一些刺激性的、带有负面色彩的词汇。
所以从某种意义上说，班级心理辅导也在促进教师自身的成长与发展，启发教师反思和改变旧有的一些教育观念和教育方法。
（作者单位系浙江省富阳市学校心理健康教育指导中心）
提起“白日做梦”，人们都会认为这是一种不切实际的胡思乱想，也是一种根本不可能
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