让语文课堂充满智力挑战兼谈《少年王冕》教学.docx

让语文课堂充满智力挑战兼谈《少年王冕》教学.docx

《让语文课堂充满智力挑战兼谈《少年王冕》教学.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《让语文课堂充满智力挑战兼谈《少年王冕》教学.docx（6页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。

让语文课堂充满智力挑战兼谈《少年王冕》教学

让语文课堂充满智力挑战--兼谈《少年王冕》教学

　　苏霍姆林斯基在《给教师的建议》中指出：

我在学校里工作了35年，而直到20年前我才明白，在课堂上要做两件事：

第一、要教给学生一定范围的知识；第二、要使学生变得越来越聪明。

我们的语文课堂能使学生变得越来越聪明吗？

回答恐怕是否定的。

这是什么原因造成的呢？

因为长期以来，我们的语文课堂缺乏智慧。

　　语文课需要智力挑战吗？

语文课不是重朗读，重感悟吗？

正是这种对语文教学肤浅的理解，使我们的学生在语文课堂里浑浑噩噩地度过。

苏霍姆林斯基早就告诫我们：

许多学校和教师的真正可怕的失误，就是他们把学生的主要力量用到消极地掌握知识上去了这就是让学生记忆教师讲过的现成的东西，死背教科书。

固然，学校里完全不要识记和背诵是不行的，但是这种脑力活动应当占居第二位。

一个人到学校里来上学，不仅是为了取得一份知识的行囊，而主要的还是为了变得更聪明（可是多么遗憾，许多教师常常忘记了这一点!

），因此，他的主要的智慧努力就不应当用到记忆上，而应当用到思考上去。

真正的课堂应当是一个积极思考的王国。

　　一、充满智力挑战的课堂取决于教学方式的灵活度。

　　充满智力挑战的课堂有时也要选择适当的教学方式，如：

开展小组之间的竞赛也能调动学生学习的积极性。

常规的教学方式有时稍作改变也能提升课堂的挑战性。

请看这样一个教学片段：

　　老师强调教学要扎扎实实为先。

他上课做的第一件事是检测预习，听写生字新词。

屏幕上出现如下文字，要求学生写出相关词语：

　　王冕幼年丧父，家境贫困，他母亲没办法，只得（dānwù）他的前程，让正在私塾读书的王冕辍学，到（gébì）秦家去放牛，挣点钱（tiēbǔ）家用。

母亲还让王冕每天早出晚归，免得她（qiānguà）。

　　王冕一边读书一边替秦家放牛，过了几年。

有一天，他看到雨后的荷花在阳光下缀着（jīngyíng）的雨水，美丽极了。

于是他就试着画起荷花，不久就成了远近闻名的（ɡāoshǒu）。

　　长大后的王冕依然（xiàojìnɡ）母亲，还在春光（míngmèi）的日子，用牛车（zài）着母亲到村上湖边游玩。

　　学生马上动手，不久完成了十个词语，完成的打开书校对。

全部正确的举手，全班五十多位学生，有三十多位举起了手全部正确。

老师请学生订正了错误后，把这段话连起来读一读。

　　老师改变了听写生字词的方式，把本课的生字词放在新的语言环境中出现，加大了难度，而学生通过努力也是完全能够完成的。

更为巧妙的是老师编写的这段文章就是课文的主要内容，学生在听写中对课文的主要内容有了一个初步的整体的把握。

　　二、充满智力挑战的课堂取决于提问的难度和长度。

　　我们常常发现，许多语文公开课在教学一段时间后，学生在课堂上出现了听话地、顺从地完成一个个轻松的任务，一次次努力带着感情朗读课文，老师问上句，学生答下句，课堂热热闹闹。

但是，其内在的精神，却明显地松弛下来。

究其原因，是任务难度不大长度几无，而细读文本时也没有带有智力挑战性质的问题。

我们常常低估学生的能力，一味降低训练的难度。

其实，有一定难度和长度的问题，往往能使学生兴奋起来，给课堂带来挑战和惊喜。

请看这样一个教学片段：

　　老师出示了本课的学习目标之一：

梳理课文，理解课文‘详写与略写相结合’的方法。

对也许还算不上训练有素的五年级学生而言，看到这样的目标一定会有些玄，有些晕，但是若坚持着这样做下去，学生就会从感性地读故事一样读课文，渐渐地转变为知性地解读课文，知道课堂的目标，不是阅读，而是学会阅读。

但是任何作为解读工具的语文知识，永远只有在活生生的、成功的解读过程中，才能被领略、被体味，进而被理解与掌握。

作为解读《少年王冕》的策略，老师先抛出一个问题：

课文约980个字，写了王冕前后相距12年的生活经历，作者是怎样完成这个‘不可能的任务’的？

同时老师提醒学生：

有一个办法，那就是：

平均每年用80个字来写。

学生说：

不，应该有详有略地写。

老师追问：

课文详写了王冕几岁，略写了几岁，不写了几岁？

这个问题并不难回答，这样细读课文便一目了然。

学生的回答虽稍有出入，但还是能基本找到：

没写８岁、９岁、１５岁和１６岁；略写了７岁、１１岁、１２岁、１３岁、１７岁和１８岁；详写了１０岁和１４岁。

老师问：

为什么要详写１０岁和１４岁？

学生略微讨论，认为详写１０岁是因为王冕在１０岁上因家境贫困而辍学；详写１４岁，是因为王冕在这一年学会了画画，人生有了改变。

　　在课文解读完毕后，黑板上出现了少年王冕的年谱。

老师再一次回到开始的问题：

课文约980个字，写了王冕前后相距12年的生活经历，作者是怎样完成这个‘不可能的任务’的？

这时候，课文的详略是如此清晰。

老师问：

为何详写这些，略写这些或者不写那些呢？

学生懂得：

因为只要能够突出王冕精神的，便要详写。

与此相关的，要略写。

另外的，可以不写。

　　一切皆有思维，一切皆须思维。

课无思维，便不再是课，而只是灌输。

老师上课伊始提出的问题课文约980个字，写了王冕前后相距12年的生活经历，作者是怎样完成这个‘不可能的任务’的？

就是一个有一定难度和长度的问题，这个问题引领学生细读文本，从整体上把握了文章的结构，对课文详略得当的写法也有了清晰的认识，这必将会影响到学生今后的写作。

　　三、充满智力挑战的课堂取决于教师文本细读的深度。

　　充满智力挑战的课堂主要不是课堂组织形式给学生带来的挑战，更重要的是知识本身的魅力带来的挑战。

教师要使知识本身的魅力散发出来，离不开文本细读的功夫。

可以说，教师文本细读所达到的深度决定了课堂所能达到的高度。

请看这样一个教学片段：

　　老师带领学生开始了文本细读，或者说语言揣摩的旅程。

教学第二自然段：

眼看三个年头过去，王冕已经十岁了。

一天，母亲把他叫到面前，说：

‘孩子呀，不是我要耽误你。

这几年年成不好，只靠我做些针线活儿挣的这点钱，实在供不起你读书。

只好让你到隔壁人家去放牛。

’王冕说：

‘娘，我在学堂里也闷得慌，不如帮人家放牛，心里倒快活些。

这样可以贴补些家用，还能带几本书去读呢。

’这一段教学老师着重让学生揣摩闷得慌。

老师出示课后习题4，问学生王冕说的是不是谎言的时候，学生齐刷刷回答，是谎言。

老师问为何是谎言，学生回答是王冕想到学堂读书，但孝敬母亲，骗她说自己在学堂里闷得慌。

一个学生表示异议，但老师追问之后，这个学生还是认为王冕也仍然是想到学堂去读书，不过这个学生读出了，因为母亲处境艰难，王冕心里一定很难受。

　　于是，老师先是说：

王冕的假话说得并不高明，他不想到学堂去，但为什么还要说‘还能带几本书去读呢’？

学生还是未明了，老师又修改了一下课文的标点课文编辑因为未解原意，本是点错了标点。

原文标点：

娘，我在学堂里也闷得慌，不如帮人家放牛，心里倒快活些。

这样可以贴补些家用，还能带几本书去读呢。

老师修改后的标点：

娘，我在学堂里也闷得慌；不如帮人家放牛，心里倒快活些这样可以贴补些家用，还能带几本书去读呢。

然后让学生琢磨，这意思有什么不同。

学生慢慢地悟得，放牛心里是真快活，因为可以贴补家用，为母亲分忧；在学堂是真闷得慌，因为这几年，眼看的不仅仅是母亲，同时王冕也一样眼看着母亲受苦受累，作为一个如此懂事孝顺的孩子，他不可能心安理得地坐在学堂里。

老师让学生补充一下：

娘，我在学堂里也闷得慌　　　　；不如帮人家放牛，心里倒快活些这样可以贴补些家用，还能带几本书去读呢。

然后，又追问：

王冕为什么要说‘带几本书去读’？

学生渐渐领悟：

因为前面母亲说不是我想耽误你，只能让你辍学；现在王冕如此懂事地说：

娘，我带几本书去读，耽误不了的。

理解之后，学生再读课文。

这时候，我们发现，学生的朗读，情感渐渐充沛，没有任何朗读指导，朗读自然到位。

好的朗读，不是拿腔捏调的用外面的感情加在词语上，而是依据语句本来的意思与情感，本真地用声音来表现出来。

　　语文课堂应该给学生带来惊奇之思。

看似无思的地方，其实存在着思的可能问题只在老师。

老师对闷得慌的细读，发现了文本的惊奇，并通过教学把惊奇带给了学生。

学生对闷得慌的揣摩玩味，渐渐品尝到咬开核桃的艰难过程与最终芬香，语文课散发出了知识魅力的芬芳。

　　四、充满智力挑战的课堂取决于教师文化底蕴的厚度。

　　苏霍姆林斯基说过：

那种热爱自己的事业而又善于思考的教师，才有力量使教室里保持肃静，使儿童特别是少年和青年用心地倾听他的每一句话，才有力量激发学生的良心和羞耻心，这种力量才是一种无可争议的威信。

而那些没有什么东西好讲，学生也感觉出他没有什么丰富的思想宝藏的教师，确实是很可怜的。

我们依靠思考，也只有依靠思考，才能驾驭年轻的心灵。

我们的思考能点燃学生的学习愿望。

我们的思考能激发学生对书籍的不可遏止的向往。

老师具有丰厚的文化底蕴，他的课堂纵横捭阖，常常让学生思接千载。

请看这样一个教学片段：

　　教学王冕学画的场景，先是那段著名的景物描写：

一天，正值黄梅季节，天气闷热，王冕放牛累了，便在绿草地上坐着。

转眼间，阴云密布。

一阵大雨过后，天空中黑云边上镶着白云。

阳光透出来了，照得湖水通红。

山上青一块，紫一块；山下树木葱茏，青翠欲滴。

树枝像水洗过一般，绿得尤其可爱。

湖里有十来枝荷花，花苞上雨水点点，荷叶上水珠晶莹透亮。

学生读了，读得不错，因为前面学生已经基本入境了。

老师问：

文章惜字如金，为什么要用大量篇幅写这一场雨，和雨后的荷花？

学生回答：

因为这是王冕学画的机会。

老师指正说：

应该说是契机。

还有吗？

这时候，一个男孩站起来，说：

因为这是王冕人生中重要的时刻，而且，这景物也象征了王冕的那种精神。

这是老师所不曾期望获得的回答，因为这个回答实在是太敏锐了，虽然孩子的语言，有些地方还有些稚嫩。

老师出示幻灯，把这个孩子的发言推广成全班学生的共识：

因为这一池暴雨后的荷花，是王冕学画的契机；是王冕人生的转折处；是王冕人格的写照：

生机勃勃，自强不息，纯洁高尚。

接着，老师让学生巩固这一段，分两层。

第一层，理解景物描写的顺序，因为老师对表示方位的词语用颜色标示了，学生齐刷刷地回答，这是按从上到下（从高到低）的顺序来写的。

老师请学生读一读：

按这个顺序，读时眼前要有风景。

学生读了，还可以。

但老师提高了要求：

这一段文字的精妙，可不是因为方位顺序，而是景物之美。

唯有读出景物之美，才能体会少年王冕勃勃向上的精神。

于是再读，这次老师将关于景物的语句作了标示，并示范了朗读。

效果，果然有些不同。

老师再一次强调：

因为这一池暴雨后的荷花，不仅是王冕学画的契机，而且还是王冕人生的转折处，更是王冕生机勃勃、自强不息、纯洁高尚的人格写照，所以要详写，要写得生动、细致、传神。

　　课快要结束了，老师问：

王冕的精神是什么呢？

学生说：

自强不息。

老师指正：

不对！

是八个字：

孝敬母亲，自强不息。

孝敬母亲在先，自强不息在后，只因为对母亲的孝敬，对母亲的爱，所以才会有如此的自强不息！

这是儒家的观点，课文忠实地照这个样子来写。

这时，老师作了最后的提升，有了前面的铺垫，一切水到渠成。

老师问：

课文选自哪里？

学生说：

吴敬梓《儒林外史》。

老师说：

《儒林外史》是写读书人丧失儒家精神本质的书。

古代读书人也可称儒生，儒家的标准是君子，在《儒林外史》中，读书人已经不像君子，非常糟糕。

整本书似乎只有一个人还以标准的君子，或者作者是用君子的标准来写的，对，他就是王冕。

什么是儒家的君子？

请看这三段文字。

老师用幻灯片出示：

　　君子务本，孝悌也者，其为仁之本与！

《论语》

　　天行健，君子以自强不息。

《易传》

　　莲，出淤泥而不染，濯清涟而不妖花之君子者也。

《爱莲说》

　　老师重点标注了孝、自强不息、出淤泥而不染，濯清涟而不妖，以及三个君子。

学生对这三句文言能够理解多少？

这并不重要，因为他总得有一个初次接触。

在王冕人生为背景下，这三句话（他们背诵过《爱莲说》）并不难感受其意义。

老师说：

原来，放在整部《儒林外史》中，荷花还有另一种意思啊，再读一读，这象征了儒家精神的荷花。

学生再读那段著名的景物描写，感受又有了新的提升。

　　老师对《少年王冕》中景物描写的教学充分展示了他深厚的文化底蕴，古典小说中的风景往往不只是风景，它可能还是心情，情节，人格。

《少年王冕》中的景物描写有两个作用：

烘托人物形象；推动情节发展。

老师通过教学让学生对景物描写的这两个作用有了充分的感知。

结课时引入《论语》《易传》《爱莲说》中的名句，进一步提升了王冕的形象，让王冕真真切切地站立在学生面前。