教学建模的纵横演化.docx
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教学建模的纵横演化
教学建模的纵横演化
四川省社会科学院查有梁
主要内容：
一、一学科纵向深入的教学建模——适合一个学科特点的教学模式
二、跨学科横向深入的教学建模——普遍适用于各学科的教学模式
三、纵向横向相会通的教学建模——教学模式结构与理想教学过程
一、一学科纵向深入的教学建模——适合一个学科特点的教学模式
（一）一节课的教学建模
（二）一单元的教学建模
（三）一学期的教学建模
（四）整个学科教学建模
（五）跨学科的教学建模
3至5年教龄的老师，要在一节课的教学建模方面，多下功夫。
5至10年教龄的老师，要在一单元的教学建模方面，多下功夫。
10至20年教龄的老师，要在一学期的教学建模方面，多下功夫。
20至30年教龄的老师，要在整个学科的教学建模方面，多下功夫。
30至40年教龄的老师，应当在跨学科的教学建模方面，多下功夫。
（一）一节课的教学建模
按照不同课型，建构不同的教学模式。
在每一学科具体的教学中，由于学生实际不同，需要建构不同的教学模式。
由于选择教学的“课型”不同，例如，绪论课、概念课、原理课、实验课、自学课、练习课、表演课、鉴赏课、创作课、讨论课、辩论课、评议课、复习课、测验课等等，教学模式显然不一样。
即使同一学科具体的教学内容不同，其建构的教学模式也是不同的。
例如，语文课中的散文、戏剧、诗歌、小说，这些不同内容也需要采用不同的教学模式。
由于教学环境和条件不同，也要选择和建构不同的教学模式。
平均每一学科的具体的教学模式，约15种左右之多。
只有通过多样化的教学建模，我们的教学才可能生动、主动、适宜、实用。
（二）一单元的教学建模
当前，我国的课堂教学中存在的一些问题有：
1.只见树木，不见森林，缺乏整体观念；
2.教法单一，过程呆板，缺乏模式构建；
3.题海战术，加班加点，不能抓住关键；
4.疲于奔命，学而生厌，不能促进发展。
针对上述问题的解决，需要建构新的教学模式。
其中，广州林少杰研究员创建的“非线性主干循环活动型”单元教学模式，就是一个成功的探究。
要解决教学中存在的上述问题，主要的方法，我认为有：
1.整体简化教学结构——应用建模方法理解教材的整体结构，每章的结构，每节的结构；
2.建模优化教学过程——应用建模方法设计教学过程，删去无效环节，增加有效环节；
3.解决问题举一反三——应用建模方法解决问题，化繁为简，化难为易；
4.提高效率减轻负担——应用建模方法提高效率，化多为少，化虚为实。
（三）一学期的教学建模
作者在《给教师的20把鈅匙》（2007年）提出：
教学的经验J02.备课要遵循整体原理
在假期中把新学期的课完全备好，包括各次考试的题目，要有一个整体的备课框架，然后才上课。
最好的教学策略是按照“整体→部分→整体”进行教学。
教师要尽量通读学生已经学过的教材和将要学习的教材。
备课一定要“整体备课，纵横联系”。
教师要从一学期的整体出发，根据教学内容和学生实际，设计全部教学模式。
（四）整个学科的教学建模
【案例1】张景中院士《教育数学探索》（1994）中提出了一个新概念：
教育数学。
他认为教育数学，不同于数学教育。
他写道：
“数学教育要靠数学科学提供材料。
对材料进行教学法的加工使之形成教材，是数学教育的任务。
但是，数学教育不承担数学上的创造工作。
为了教育的需要，对数学研究成果进行再创造式的整理，提供适于教学法加工的材料，往往需要数学上的创新。
这属于教育数学的任务。
”
我对于张景中院士关于数学教育和教育数学的新解释，理解如下：
数学研究是属于科学前沿的探索，不断给数学教育和教育数学提供新的内容；
数学教育是属于教育过程的探索，主要从教学理论来研究如何有效教学；
教育数学是属于数学结构的再探索，主要从数学结构本身进行再研究，以更适合与教学的需要。
三者的关系，如下图所示：
张景中院士最近的三本书：
《一线串通的初等数学》、《几何新方法和新体系》、《直来直去的微积分》——都是教育数学的新成果。
【案例2】作者在《给学生的20把鈅匙》（2010年）一书中，提出五大学科的学习模式：
语文：
阅读写作，辩论讲演，掌握工具
数学：
问题思考，学会建模，启发创新
科学：
理解结构，过程探索，重在实验
外语：
听说读写，边用边学，交流传播
史地：
图形座标，时空线索，理解因果
（五）跨学科的教学建模
有两种理解：
其一，理解为综合的学科的教学建模，例如，历史与文化，体育与健康，政治与地理；其二，理解为普遍适用于各学科的教学模式，即是对于人文科学、社会科学、自然科学、技术学科，都有使用意义的教学模式。
例如，启发模式、案例模式、鉴赏模式等等。
我们主要取第二种理解。
二、跨学科横向深入的教学建模——普遍适用于各学科的教学模式
（一）专家领头，从教学理论建构的教学模式
（二）教师领头，从教学实际建构的教学模式
（三）校长领头，从一所学校建构的教学模式
（四）局长领头，从一个地区建构的教学模式
（五）专家、教师、校长、局长各尽其职的教学建模
（一）专家领头，从教学理论建构的教学模式
在《教育建模》一书中，根据认识论，作者应用探索性的演绎归纳法研究出8个教学模式：
感知模式R1、游戏模式R2、具体模式R3、形式模式R4、直觉模式R5、结构模式R6、综合模式R7、体系模式R8。
由认识论形成的教学模式可以用一个系列来表示：
［R1,R2,R3,R4,R5,R6,R7,R8］
感知模式R1，婴儿水平的教学模式，或起步阶段的教学模式
游戏模式R2，幼儿水平的教学模式，或初级阶段的教学模式
具体模式R3，小学水平的教学模式，或具体直观的教学模式
形式模式R4，初中水平的教学模式，或逻辑思维的教学模式
直觉模式R5，高中水平的教学模式，或直觉思维的教学模式
结构模式R6，大学生水平的教学模式，或结构思维的教学模式
综合模式R7，研究生水平的教学模式，或综合思维的教学模式
体系模式R8，专家水平的教学模式，或体系思维的教学模式
认识论的这8个教学模式，有以下三大关系：
其一，变换发展关系：
R1→R2→R3→R4→R5→R6→R7→R8，表明有其不同水平。
其二，包容发展关系：
R1СR2СR3СR4СR5СR6СR7СR8，表明后者包含前者。
其三，组合发展关系：
R1∪R2∪R3∪R4∪R5∪R6∪R7∪R8，表明可以两两组合。
（二）教师领头，从教学实际建构的教学模式
傅先蓉主编：
《小学语文教学建模》，广西教育出版社，2003年。
邹煊享主编：
《小学数学教学建模》，广西教育出版社，2003年。
伊道恩主编：
《中学语文教学建模》，广西教育出版社，2003年。
李果民主编：
《中学数学教学建模》，广西教育出版社，2003年。
曹宝静主编：
《中学政治教学建模》，广西教育出版社，2003年。
黄子成主编：
《中学英语教学建模》，广西教育出版社，2003年。
苏明义主编：
《中学物理教学建模》，广西教育出版社，2003年。
吴琼主编：
《中学化学教学建模》，广西教育出版社，2003年。
贺建主编：
《中学生物教学建模》，广西教育出版社，2003年。
——每一学科建构了15—30个左右的教学模式。
（三）校长领头，从一所学校建构的教学模式
【案例1】1964年，上海育才中学校长段力佩提出“茶馆模式”：
读读、议议、练练、讲讲。
在报刊上推广的经验是：
紧扣教材、边讲边练、新旧联系、因材施教。
读读：
就是独立自学
议议：
就是交流合作
练练：
就是问题探究
讲讲：
就是教师答疑
——当时能够在上海育才中学可以推行，但是，在其他学校推行有困难。
【案例2】1998年以来，山东杜郎口中学的“10+35”教学模式（校长催其升）
“让学生动起来、让课堂活起来、让效果好起来”。
杜郎口“10+35”模式，即教师用10分钟分配学习任务和予以点拨引导，学生用35分钟“自学+合作+探究”。
杜郎口模式，呈现出三个特点，即立体式、大容量、快节奏。
杜郎口课堂在结构上有三大模块，即预习、展示、反馈。
——在山东杜郎口中学可以推行的教学模式，但是，在其他学校推行有困难。
——校长设计一个教学模式，要求在全校范围之内推广，是近10年来的一种趋势。
好的方面是，校长深入课堂，力求解决学校教学存在的问题，有积极意义，总是有针对性地解决一些问题，从而提高教学质量。
为什么推广困难呢？
因为，各个学校教学中存在的问题不一样，各个学校的教师状况也不一样；
坏的方面是，校长一人赞同的教学模式，不可能是教师们都认同的教学模式。
教学模式需要多样化，通过多样化才可能达到精益求精。
任何一个教学模式都有应用的条件和应用的范围，任何一个教学模式都不可能“包打天下”。
【案例3】山东昌乐二中的“271”模式
在昌乐二中有一句赵校长的名言：
“高考就是考人品，高考只是教育的副产品”。
他们依靠课程改革、教学改革找到了升学的秘诀。
如何落实“高考就是考人品”？
这应当是山东昌乐二中是经验的“精髓”。
搞好“人品”的教育，就是“德育为先”、“学会做人”。
学会做人，就有学习的动力，才可能自觉主动、积极认真去学习。
“高考其实就是考人品，考的是学生的学习能力。
”
“271”模式，即课堂45分钟按照2：
7：
1的比例，划分为“10+30+5”，要求教师的讲课时间不大于20%，学生自主学习占到70%，剩余的10%用于每堂课的成果测评。
这种教学过程的安排，对于基础较好的学生，自学能力强的学生很有利。
是可以作为一种教学模式来实施，但是，千万不必绝对化。
山东昌乐二中的教学模式强调“两案并举”，两案即：
导学案、训练案。
导学案，要“分层要求”：
分层学习、分层目标、分层达标、分层训练。
我增加一条：
训练案，要有基础性、针对性、灵活性、综合性。
导学案，需要分层要求；训练案，同样需要分层要求。
分层要求就是体现因材施教。
因材施教才可能高效。
【案例4】山东兖州一中“循环大课堂”模式
山东兖州一中根据高中教学的特点，渐变形成了“循环大课堂”模式。
通过改变课堂结构，一改传统的课后辅导、写作业、练习这样的旧制，后段变前段，前置变成了预习，课后变成了课前，“把练习变成预习”，从而解决了课下低效的难题。
这是可以试验的新方法，但不要绝对化。
“循环大课堂”把课分为两截，“35+10”，即“展示+预习”。
其中的“三步六段”是课堂的组织形式，前35分钟的课堂展示内容是上节课的后10分钟加课下自主预习的成果，而预习的内容正是下节课将要展示的内容。
并不是每一种课型，都必须如此，“三步六段”一定是灵活的。
导学案，是“循环大课堂”的核心要素，一般要具有以下要素：
学习目标、重点难点、学法指导。
做到“三化”：
知识问题化，问题层次化，层次渐进化。
“循环大课堂”模式最好以是一个教学大单元来设计。
这样，更能体现：
“循环”，又能体现“大课堂”。
一节课，很难体现“循环大课堂”。
导学案，一般要在难度、内容和形式上设计分为ABC三个级别：
A级为“识记类”，要求学生在课前时间必须解决；B级为“理解级”，要求学生能把新知识与原有知识和生活挂钩，形成融会贯通的衔接；C级为“应用类”，学以致用，能解决例题和习题，能适当加以拓展。
【案例5】河南西峡一中“三疑三探”教学模式
所谓“三疑三探”是指课堂教学过程的几个主要环节，即设疑自探、解疑合探、质疑再探、运用拓展。
即简称：
“三疑三探，运用拓展”。
这是一种有普遍意义的教学模式。
比较接近理想的教学过程。
老子说：
“道生一，一生二，二生三，三生万物。
”“三”是言其多，不一定就是“三”。
“三生万物”。
教学中，“疑”主要是指“问题”。
“疑”，也可以理解为“实例”。
“疑”，也可拓展为“审美欣赏”。
我理解“三疑三探，运用拓展”包括：
发现问题，教师引探；明确问题，学生自探；讨论问题，小组合探；质疑问题，教师助探；拓展问题，师生共探。
这样，在教学过程中，教师晓之以理、学生思考接受；教师导之以行、学生活动探究；教师动之以情、学生情感体验；教师传之以神、学生合作交流；教师创之以新、学生整合顿悟，这五大过程都有，这样的教学过程比较理想。
“疑”主要是指“问题”。
从问题到实例，这是拓展；教学中，“疑”，也可以理解为“实例”。
从实例到问题，也是这是拓展。
因为，从古至今，有两个最基本的教学模式：
问题启发（启发式）；故事实例（善喻式）。
这样就扩展了“三疑三探，运用拓展”的内涵。
理科可能要较多应用“问题启发”的“三疑三探”，而文科可能要较多应用“故事实例”的“三疑三探”。
“审美欣赏”，既有“问题启发”，也有“故事实例”。
包括“审美欣赏”的“三疑三探”，可以增加教学的艺术性。
（四）局长领头，从一个地区建构的教学模式
【案例1】1997年，湖南耒阳市教育局局长崔定升，“碰壁—点拨”模式。
基本教学过程：
提出问题→练中碰壁→讲评点拨→巩固消化
——这一教学模式本质是孔子“启发模式”的变式。
“不愤不启，不悱不发。
”先让学生达到“愤悱”状态，从而，启发之。
——湖南耒阳市教育局局长崔定升提出的教学模式，是一个学术性的探讨，并没有在全市加以行政推广。
局长设计一个教学模式，要求在区域范围之内推广，还没有成为一种趋势。
【案例2】1996年，辽宁抚顺市教育局，在全市开展“一功四化”模式。
“一功”，指每一位教师要练好基本功；“四化”指“教学原则科学化，教学方法高效化，教学过程优质化，教学管理规范化”。
要求每一位教师都参与建构教学模式。
《人民教育》1996年，7、8合期，以一大半的篇幅介绍辽宁抚顺市教育局，在地区范围之内，推行“教学模式建构”的成功经验。
——辽宁抚顺市教育局，鼓励教师们，根据自己的教学实际，建构多种多样的教学模式；而不是教育局设计一个教学模式，以行政方法要求教师们去实行。
这是合理的。
学校需要“静心育人”。
中国改革成功是“渐近式改革”，学校的教育改革，更是需要“渐近式改革”。
不能“运动式”地推行课程和教学改革。
教育改革要“不动摇、不懈怠、不折腾”。
（五）专家、教师、校长、局长各尽其职的教学建模
专家要向一线教师学习，善于将他们的经验上升到理论高度，加以分析综合，提炼推广；
教师要在教学实践基础上，总结自己的经验，认真学习一些理论，提升自己的学术视野；
校长要深入课堂，鼓励教师形成多种多样教学风格，主要是管理好学校，各自明确职责；
局长不要去下达太多的指示，努力实现教育公平，要鼓励校长办出特色，让人民满意。
三、纵横会通的教学建模：
教学模式的结构与理想的教学过程
（一）最简单的教学模式的结构，可以用（2×2）矩阵结构表示如下：
师生关系
教学内容
教师为主，接受学习
学生为主，自主学习
问题启发（启发式）
“启发-接受”模式
“问题-自主”模式
故事实例（善喻式）
“实例-接受”模式
“实例-自主”模式
“启发式教学”和“善喻式教学”，两种教学模式既有联系，又有差异。
启发式教学，重在问题思考；善喻式教学重在故事实例。
但是，故事实例，对于学生是最有启发性的；而问题思考，又有助于理解故事实例。
教学过程中，将“启发式教学”和“善喻式教学”结合起来，是非常有效的教学模式
（二）教学模式的（3×3）矩阵结构。
其中，就包括了9个不同的教学模式。
师生关系
教学内容
教师中心，启发教学
学生中心，从做中学
师生互动，从辩中学
问题启发（启发式）
“问题-启发”模式
“问题-自主”模式
“问题-辩论’模式
故事实例（善喻式）
“实例-启发”模式
“实例-自主”模式
“实例-辩论”模式
鉴赏创作（鉴赏式）
“鉴赏-启发”模式
“鉴赏-自主”模式
“鉴赏-辩论”模式
启发式的关键是：
问题思考。
善喻式的关键是：
故事实例。
鉴赏式的关键是：
审美创作。
启发式的问题思考、善喻式的故事实例、鉴赏式的审美创作，这三者是既有联系，又有差异。
同样，教师中心，启发教学；学生中心，从做中学；师生互动，从辩中学，这三者也是既有联系，又有差异。
（3×3）矩阵结构中，包含了9种常用的基本教学模式。
（三）教学模式的（4×4）的“矩阵模式”：
教学关系
课程内容
J1启发模式
J2讲练模式
J3自学模式
J4合作模式
K1认知模式
K2行为模式
K3情感模式
K4群体模式
认知-启发
行为-启发
情感-启发
群体-启发
认知-讲练
行为-讲练
情感-讲练
群体-讲练
认知-自学
行为-自学
情感-自学
群体-自学
认知-合作
行为-合作
情感-合作
群体-合作
（1）哪些教学模式是经常采用的，为什么你应用这种教学模式取得了成功？
（2）哪些教学模式是比较熟悉的，你使用得恰当吗？
（3）哪些教学模式是比较不熟悉的，你为什么较少使用？
（4）哪些教学模式几乎没有用过，你为什么不用？
（5）你建构和应用的教学模式有没有超越了（4×4）的矩阵结构和（5×5）的矩阵结构？
等等。
（四）教学模式的（5×5）的“矩阵模式”：
教学关系
课程内容
J1启发模式
J2讲练模式
J3自学模式
J4合作模式
J5研究模式
K1认知模式
K2行为模式
K3情感模式
K4群体模式
K5综合模式
认知-启发
行为-启发
情感-启发
群体-启发
综合-启发
认知-讲练
行为-讲练
情感-讲练
群体-讲练
综合-讲练
认知-自学
行为-自学
情感-自学
群体-自学
综合-自学
认知-合作
行为-合作
情感-合作
群体-合作
综合-合作
认知-研究
行为-研究
情感-研究
群体-研究
综合-研究
（五）理想的教学过程
作者在《新教学模式之建构》中，研究思维模式，提出有4种基本的思维模式：
逻辑型、操作型、情感型、交往型，以及综合型，一共5种思维模式。
在此研究的基础上，作者提出理想的教学过程是：
教师要晓之以理、导之以行、动之以情、传之以神、创之以新；同时相对应，学生要思考接受、活动探究、情感体验、合作交流、整合顿悟。
A．“晓之以理”，重在应用逻辑思维。
深入浅出，循序渐进，让学生掌握概念与原理，一通百通。
讲概念与原理这些“基本知识”时，教师着重于“晓之以理”。
B．“导之以行”，重点应用操作思维。
让学生在参与活动中探究式的学习，提高动脑动手的能力。
示范、实验与操作这些“基本技能”时，教师着重于“导之以行”。
C．“动之以情”主要应用情感思维，或称为艺术思维。
让学生在审美立美中提升境界，学会想象。
讲情感与态度这些“基本态度”时，教师着重于“动之以情”。
D．“传之以神”，主要应用交往思维。
在教学交往中要“画龙点睛”，传播出精神实质，让学生得其要领。
讲归纳演绎这些“基本方法”时，教师着重于“传之以神”。
E．“创之以新”，主要应用综合思维。
在教学设计中要“博学深专”，对于所教学科要有独特的洞察。
善于利用学生的已有经验，深入而浅出地让学生对于学科的“基本结构”能够顿悟。
教师在教学过程中有5种教学方式：
“晓之以理、导之以行、动之以情、传之以神、创之以新”；与此同时，学生在学习中对应也有5种学习方式：
“思考接受、活动探究、情感体验、合作交流、整合顿悟。
”
a．“思考接受”重在应用逻辑思维。
要“学思结合”，在教师和教材的启发下，掌握基本概念和基本原理。
学习在掌握“基本知识”时，学生要学会“思考接受”。
b．“活动探究”重在应用操作思维。
动脑动手，尝试操作，在做中学，提高实践应用能力。
学生在掌握“基本技能”时，学生要学会“活动探究”。
c．“情感体验”，重在应用情感思维，或称艺术思维。
要选择审美视点，在鉴赏中学会创新，发展个性。
学生在掌握“基本态度”时，学习要学会“情感体验”。
d．“合作交流”重在应用交往思维。
在相互传播中，加深理解，能有效地内化为自己的知识，又能外化表达给他人。
学生在掌握“基本方法”时，学生要学会“合作交流”。
e．“整合顿悟”重在应用综合思维。
对于任何一门学科，都有其基本概念、基本原理，以及他们的相互联系，形成学科的“基本结构”。
优秀学生能够将学科的结构整合，得到整体的顿悟。
教师在教学过程中最重要的过程是：
晓之以理、导之以行、动之以情、传之以神、创之以新。
学生在学习过程中最重要的过程是：
思考接受、活动探究、情感体验、合作交流、整合顿悟。
教师晓之以理，提问精讲，是为了启发学生，同时就要求学生积极动脑，思考接受。
教师善于晓之以理，逻辑思维强的学生大受其益。
教师导之以行，做出榜样，是为了示范学生，接着就要求学生动手操作，活动探究。
教师善于导之以行，操作思维强的学生大受其益。
教师动之以情，艺术展示，是为了感动学生，同时就要求学生审美鉴赏，情感体验。
教师善于动之以情，情感思维强的学生大受其益。
教师传之以神，画龙点睛，是为了给予方法，接着就要求学生心领神会，合作交流。
教师善于传之以神，交往思维强的学生大受其益。
教师创之以新，化繁为易，是为了引人入胜，同时就希望学生把握关键，整合顿悟。
教师善于创之以新，综合思维强的学生大受其益。
上述教师的教学过程与学生的学习过程的一一对应，是一个理想教学过程。
为什么说这是“理想的”教学过程呢？
因为，一个班级约50位学生之中，有的逻辑思维强，有的操作思维强，有的情感思维强，有的交往思维强，有的综合思维强。
在班级教学中，教师很难做到一一“因材施教”。
但是，如果教学过程之中，教师晓之以理、导之以行、动之以情、传之以神、创之以新，与此相对应，学生思考接受、活动探究、情感体验、合作交流、整合顿悟。
那么，可以说教师基本上做到了让所有学生各得其所，因材施教，因材择学。
这可以说是理想的教学过程。
当然，不是每一位教师在每一节课都能够做到的。
也有一些教师能够接近做到这种理想的教学过程。
但是，一节课，能够做好5个教学过程的其中一个过程，教学也会出彩。
认知型的教学模式、启发型的教学模式，其教学过程的显著特点就是：
教师晓之以理，提问精讲，是为了启发学生，同时就要求学生积极动脑，思考接受。
活动型的教学模式、操作型的教学模式，其教学过程的显著特点就是：
教师导之以行，做出榜样，是为了示范学生，接着就要求学生动手操作，活动探究。
情感型的教学模式、自学型的教学模式，其教学过程的显著特点就是：
教师动之以情，艺术展示，是为了感动学生，同时就要求学生审美鉴赏，情感体验。
交往型的教学模式、合作型的教学模式，其教学过程的显著特点就是：
教师传之以神，画龙点睛，是为了给予方法，接着就要求学生心领神会，合作交流。
综合型的教学模式、研究型的教学模式，其教学过程的显著特点就是：
教师创之以新，化繁为易，是为了引人入胜，同时就希望学生把握关键，整合顿悟。
教师的精神状态，与掌握教学建模方法，两者比较起来，教师的精神状态更加重要。
教师需要有中国教师的“天梯精神”！
2011-7-14
写于成都青城山白鹭洲
查有梁，四川省社会科学院学术委员会副主任、研究员，四川省学术和技术带头人，有突出贡献的优秀专家，享受国务院政府特殊津贴。
全国教育科学领导小组教育理论组成员，中国教育学会教育学会会学术顾问。
北京师范大学等十多所高等院校兼职教授，美国哈佛大学教育研究生院高级访问学者，美国加利福尼亚大学圣迭戈分校物理系高级访问学者。
主要创新有：
应用系统科学方法研究教育，提出以“建模方法论”研究教育建模。
发表专著10多部、学术论文200多篇。
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