基于36岁儿童学习与发展指南的教师培训 文档.docx

基于36岁儿童学习与发展指南的教师培训 文档.docx

《基于36岁儿童学习与发展指南的教师培训 文档.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《基于36岁儿童学习与发展指南的教师培训 文档.docx（9页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。

基于36岁儿童学习与发展指南的教师培训文档

基于《3～6岁儿童学习与发展指南》的教师培训

近日，《3～6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）正式颁布，国家层面的针对《指南》的教师培训也随之展开。

此举表明教育部对《指南》的落实有很高的期望。

在提升学前教育质量呼声日益高涨之际，《指南》的颁布及相关教师培训工作的开展可谓顺应时势，非常及时。

然而，基于《指南》的教师培训到底应该培训什么，如何开展，都需要进行具体分析、深入思考。

本文借鉴美国实施基于早期学习标准的教师培训的相关经验，结合我国国情，对我国实施基于《指南》的教师培训提出以下思考和建议。

一、从早期学习标准到《指南》：

国际潮流与中国国情的结合

上世纪60年代到80年代，美国中小学生的基础学力大幅下滑，引发了全美基础教育界对有关中小学生学习内容的标准化运动。

这项运动在上世纪90年代中期延伸至早期教育领域。

在过去的十多年时间里，早期学习标准的制定与实施成为美国早期教育改革和质量提升的一大特色。

截至2010年，美国各州均已颁布了本州的早期学习标准。

2002年，联合国儿童基金会“遍及全球”项目启动。

该项目旨在协助发展中国家制定早期学习标准，以推动教育公平，帮也反映了国际社会对儿童学习助发展中国家儿童作好入学准备，

与发展的关注。

此外，早期学习标准的制定还有助于解决发展中国家缺乏合适的儿童评价工具，难以有效监控早期儿童学习与发展质量的问题。

2006年，中国加入这一项目，正式启动《指南》的制定工作。

《指南》的制定反映了我国社会发展对提升学前教育质量的诉求，是实现《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》战略目标的重要抓手。

2010年国务院印发《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》（国发〔2010〕41号），明确提出要“建立幼儿园保教质量评估监管体系”，以“保障适龄儿童接受基本的、有质量的学前教育”。

这一文件把《指南》的制定与学前教育质量的提升密切联系起来了。

由此可见，《指南》的制定不仅顺应了国际潮流，而且满足了我国学前教育改革与发展的内在需要。

现在，如何有效贯彻落实《指南》，成为当前学前教育改革与发展的一项重要任务。

二、美国落实早期学习标准遇到的问题及其启示

美国早期学习标准的制定与实施对提高早期教育质量、促进儿童的学习与发展起到了积极作用。

具体而言，在目标方面，早期学习标准明确了特定年龄的儿童应该知道什么，会做什么，从而帮助教师、家长及社会就此达成共识；在课程方面，早期学习标准使早期教育的课程设计更加有的放矢，也更有利于教师有效开展活动，从而提高儿童的学习效果；在评价方面，早期学习标准为教师、家长有效观察与了解儿童提供了指引。

或者可以说，

在各种早期教育项目中落实早期学习标准的核心意义在于促成了早期学习标准、早期教育课程及儿童学习与发展评价三者的一致化，进而确保了教育公平，提升了教育质量，并使早期学习标准的其他诸多意义得以实现。

〔1〕

尽管早期学习标准有诸多价值，但美国的经验也告诉我们，早期学习标准的落实会遇到实践层面的许多问题。

例如，有的是对培养目标的困惑，比如还需不需要进行个性化教育；有的是对培养方式的担忧，比如还要不要强调对游戏或方案教学的重视；有的是对儿童学习与发展评价方式的疑虑，比如还能不能提倡真实性（表现性）评价，等等。

在追求落实早期学习标准和绩效责任的过程中，教师的信念、情感与教育行为之间的不匹配问题也时常出现。

〔2〕

要解决上述问题，有效落实早期学习标准，必须有效开展基于早期学习标准的教师培训。

尽管我国的《指南》与美国的早期学习标准在目的、功能及社会文化背景等方面存在较大差异，但是《指南》的落实同样会碰到实践层面的许多问题，这些问题的化解同样需要相关培训能够跟上。

十多年来，美国基于早期学习标准的教师培训积累了一定的经验，这些经验对于我们落实《指南》有一定的启示意义。

三、美国基于早期学习标准的教师培训：

系统的视角

过去一年，我们对美国数个州基于早期学习标准的教师培训有效的培训均是从系统的总的印象是，进行了较为全面的考察。

．

视角来规划和实施的。

所谓系统的视角至少包括五个相互关联的方面：

教师专业发展政策、教师培训组织与管理、教师培训内容、教师培训形式、教师培训效果。

以下分别就这五个方面介绍基于早期学习标准的教师培训的特点。

1．教师专业发展政策

教师专业发展政策明确了早期学习标准的作用，强调了教师专业发展的意义，并且为教师培训指明了途径，奠定了基础，提供了激励。

具体来说，教师专业发展政策涉及如下内容。

（1）进行一致性分析

各州根据州早期学习标准检视早期教育课程、儿童发展评价与早期学习标准的一致性。

一致性分析一般包括两个方面：

横向一致性分析，即分析标准、课程（州早期教育项目推荐的课程）、评价（儿童学习与发展评价工具）之间的一致性；纵向一致性分析，即分析各年龄段之间的一致性，包括早期学习标准与小学学习标准的一致性等，是PreK-12年级一体化建设的基础。

例如，宾夕法尼亚州早期学习标准出台之后，该州主管早期教育的儿童发展与早期学习办公室于2008年对该州从出生到小学三年级的儿童学习与发展标准进行了纵向的一致性分析，同时对学前教育阶段的学习标准与儿童评价标准进行了横向的一致性分析。

这些分析保证了早期教育与儿童发展评价的统一，也有效促进了幼小衔接。

〔3〕

（2）修订职业标准

）的调查表明，已有2009美国各州首席教育官员理事会（

33个州基于本州早期学习标准制定或修订了早期教育工作者的专业能力标准，将教师对早期学习标准有关指标的理解及对儿童学习的支持纳入其中，明确了教师应该掌握的儿童学习与发展内容，也明确了一名优秀教师在有效支持和促进儿童学习与发展时应具备的知识和技能。

〔4〕

（3）设立专项培训项目

专项培训项目的设立可以为教师学习、理解早期学习标准提供机会，并为教师将早期学习标准融入实践提供支持。

与设立专项培训项目相配套，各州的教师专业发展政策还非常重视实践支持系统的建设。

以康涅狄克州为例。

该州在制定了早期教育课程框架、评价框架后，教育主管部门自2009年开始在全州开展了名为“培训车轮”（trainingwheels）的教师培训项目，致力于早期学习标准和儿童学习与发展评价框架的有效结合，以提升教师培训的有效性。

（4）投入资金支持

在设立培训项目的同时，州政府需要借助政策来多渠道组织专项资金，用于培训项目的落实，鼓励教师参与培训，并为实践支持系统的建设提供条件。

（5）建设数据系统

建设与完善数据系统，可以反映早期学习标准的实际落实情况，也可以用于分析相关教师培训的效能。

以马里兰州为例。

该州的早期儿童数据系统一方面记录了早期儿童学习与发展的状．

况，便于了解儿童在标准方面的达成度，另一方面对教师专业成长的相关信息进行了记录，以便综合分析教师培训对提升儿童学习与发展效果的作用。

〔5〕

2．教师培训组织与管理

具体包括确定教师培训主管部门，建立教师培训层级网络，遴选培训教师，落实培训计划，提供教师培训资源等。

总的来看，美国早期教育教师培训的组织与管理体现了集约化、整合化的特点。

以马萨诸塞州为例。

该州2005年成立早期教育与保育部，全方位管理涉及早期儿童的各项事务。

州政府的教师培训组织与管理职责更加明确，效率也有所提高。

3．教师培训内容

各州情况基本相仿，培训内容主要分两个方面。

一是统一理念，如早期学习标准与发展适宜性原则的融合，早期学习标准与教育质量提升的关系等。

二是培养能力，具体包括准确理解标准的各项指标，并将其运用于教学计划的制订与实施，以及对儿童学习行为的观察、记录与评价；对自身教学实践的反思；对学习资源的利用；尝试开展基于早期学习标准的家园沟通等。

4．教师培训形式

培训强调实践导向，重点是打造面向实践的学习共同体。

〔6〕基于早期学习标准的培训强调有效整合集体式的非现场培训和现场培训，强调参与式培训，重视工作坊和师徒制等现场培训模比如康涅同时也强调信息技术在培训中的积极作用。

式的运用，

狄克州的“培训车轮”早期学习标准培训项目，借助“Wiki空间”技术，使基于早期学习标准的教师培训不断深化。

5．教师培训效果

基于早期学习标准的教师培训效果主要体现在三个方面。

一是教师对培训的满意度，二是教师在教育教学过程中有效落实早期学习标准的能力提升情况，三是通过有效的培训使儿童在各领域的学习与发展水平得到提升的情况。

以上五个方面环环相扣。

教师专业发展政策是基础，只有政策方向明确，教师培训才能有的放矢。

教师培训组织与管理的有效性在很大程度上决定了培训的效果，而培训的内容与形式实际上反映了早期学习标准在早期教育中的基本定位。

教师培训效果是上述前四个方面进一步改善的依据。

需要强调的是，上述五个方面彼此关联，共同构成基于早期学习标准的教师培训系统。

从美国的经验看，相关教师培训应当综合考虑上述五个方面的承继性和协调性，发挥系统的优势，提高培训质量。

四、基于《指南》的教师培训：

思考及建议

目前教育部已经明确提出要把《指南》作为当前幼儿园教职工、学前教育教研人员和管理干部培训的主要内容，要开展全员培训。

此外，教育部还明确各地要切实提供必要的保障条件，以便贯彻落实《指南》。

教师培训对于《指南》的贯彻落实具有重要意义，但其中存在一些尚需进一步明确的问题。

我们从系统的视角分析基于《指南》的教师培训，考察现阶段基于《指南》的．

教师培训的基础条件，并对基于《指南》的教师培训的基本环节、内容与形式等进行了深入思考。

教师培训相关政策的出台可以为培训的内容和形式提供指引，也是落实培训工作的前提条件。

必须承认，各地在儿童发展水平、语言、文化习俗、现有教育基础等方面存在一定的差异。

那么，《指南》的落实是否需要适当考虑本地化问题？

事实上，在教育部出台《指南》之前，不少省市都曾经制定、出台过本地区的有关儿童发展水平、发展目标的文件。

《指南》颁布之后，应如何处理各地已经出台的相关文件与《指南》的关系，教育部目前似乎尚未作出指导。

这种不确定性可能会影响到各地的培训内容设置以及开展培训的主动性和积极性。

以上海市为例。

2008年上海市教委出台了《上海市幼儿园保教质量评价指南》，其中幼儿发展部分明确了大班儿童的发展内容及水平。

我们认为，教育部《指南》出台之后，上海市教委面临的一项亟待开展的任务是对本市已经出台的有关幼儿发展的文件与教育部新近颁布的《指南》中的有关目标及指标进行一致性分析，同时结合本市的儿童发展水平及地域文化特点等，修订或重新制定上海市的儿童学习与发展文件。

在此基础上，还需要进一步明确幼儿园课程与本地儿童学习与发展文件之间的一致性，即考察特定年龄的课程内容设置是否能有效支持儿童各领域的学习与发展。

这项工作并不简单，可能需要多层面来完成。

提交政府相关部门商业化的课程需要企业完成这一分析，例如，

审核；幼儿园要对幼儿园课程与当地儿童学习与发展文件进行一致性分析，等等。

由此可见，一致性分析应当成为当前以幼教干部、幼儿园管理层为对象开展的相关培训的一项重要任务。

此外，教育部颁布的《指南》针对小、中、大三个年龄段，指标全面且具体，为幼儿园更好地开展儿童学习与发展评价提供了依据。

在《指南》的基础上，建设系统性的儿童学习与发展评价框架，并指导教师有效评价儿童的学习与发展，是《指南》推出之后的又一项重要工作。

对于这项工作，美国的做法是，既可以由政府独立承担，也可以通过采购商业机构的相关产品等方式来实现。

目前《指南》业已推出，但尚未推出相应的儿童学习与发展评价框架（包括评价方式和评价内容）。

我们认为，儿童学习与发展评价是《指南》落实的核心内容之一。

当前的问题不在于需不需要建设儿童学习与发展评价框架，而在于由谁来做这项工作。

目前看来，不论是政府、商业机构，还是幼儿园做，都需要一定的时间，都不会很快完成。

美国各州在落实早期学习标准时也遇到过这样的问题。

如康涅狄克州早期教育负责人Harriet

Feldlaufer曾谈及，“虽然在1999年，康涅狄克州就出台了州的早期学习标准（年幼儿童的课程目标和发展指标），但这仅仅只是一些指标，能起到一定的指引作用，除此之外，作用有限。

只有到了2008年，州的儿童发展评价框架出台之后，培训才开始活跃起来。

可以说，只有借助早期学习标准观察了解儿童的学习与发展情况，并使其与课程有效整合，培训才有实质意义”。

．

开展基于《指南》的教师培训的核心任务是，帮助教师理解儿童的学习与发展目标，据此设计并实施课程，观察与评定儿童的学习与发展情况，而《指南》、幼儿园课程及儿童学习与发展评价之间的一致性又是有效开展教师培训的基础。

显然，目前基于《指南》的教师培训的基础工作还有待抓紧落实。

我们认为，从《指南》的推出到有效落实，不可能一蹴而就。

在这个过程中，培训什么，如何培训，在不同时期有不同的特点。

基于以上分析，对当前我国开展基于《指南》的教师培训，我们提出以下建议。

第一，因为《指南》的落实不可能一蹴而就，所以分阶段、有层次地开展培训是一种较为合理的做法。

现阶段宜先针对幼教干部、教研人员及幼儿园园长开展相关培训，应重在指导其开展《指南》、幼儿园课程、儿童学习与发展评价的一致性分析，即分析各地原有的有关儿童发展目标的文件与《指南》的一致性问题，研究如何将《指南》本地化，如何从《指南》的指标中提炼出适合本地区儿童的学习与发展评价框架，如何梳理现有课程内容对《指南》所制定的目标及年龄指标的达成程度，如何分析《指南》的年龄指标在入学准备方面的有效性等。

《指南》作为一份学前儿童学习与发展的引领性文件，在我国的出台是里程碑式的事件。

这也意味着需要给各地一些时间来消化理解这份新文件的精神。

各地政府需要进一步做好开展基于《指南》的教师培训的相关基础工作，幼教工作者也需要时间来思考自己应该如何行

动。

总的来说，面向一线教师的全员培训时机可能尚未成熟。

我们认为，目前未必急切地需要开展如何借助《指南》来设计教育活动，如何利用《指南》来观察儿童、评价儿童等技术性、操作性较强的培训。

在政策定位、一致性分析、评价框架建设、本地化等基础工作有所成就之后，再开展教师培训也为时不晚。

如果现阶段一定要组织开展全员培训，或许一般的告示性培训即可，重在让各地教师了解《指南》的主要精神。

第二，基于《指南》的教师培训的根本任务在于提高教师的专业水平，前期的各项工作都应为这一根本任务服务。

我们认为开展基于《指南》的教师培训的核心，是把《指南》、幼儿园课程以及儿童学习与发展评价有机整合在一起，使三位一体成为幼儿园教育的常态。

更重要的是，要把《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）所指明的教育过程与《指南》所指明的儿童学习与发展目标有机结合起来，以共同促进学前教育质量的提高（见下图）。

具体来说，教师应该恰当理解《指南》的发展目标和年龄指标，并结合《指南》对儿童的学习进行观察、记录与评价（表现性评价）；针对《指南》的具体发展目标和年龄指标，结合《纲要》和对儿童的具体了解，设计课程并有效实施；根据《指南》与《纲要》，并结合儿童评价结果与课程内容，反思自身的教学实践，并明确如何改进，以促进自身的专业发展。

尽管目前各地在园所条件、师资和生源状况、经验积累等方《指南》评价和但是这些差异不应阻碍把课程、面存在较大差异，

一致起来的文化创生，也不应妨碍把了解儿童、支持儿童的学习与发展当作教育实践的常态。

应当说，《指南》的推出是个契机。

不过，需要注意的是，《指南》对实践的影响是一柄双刃剑。

如果忽视长期以来积极推行《纲要》的成效，照本宣科，把课程变成致力于达标的工具，那么不仅违背了《指南》推出的初衷，也将毁掉多年学前教育改革的成果。

唯有进一步转变观念，反思传统，将《指南》与《纲要》的精神有机结合起来，以《纲要》对教育过程的理解实现对儿童学习与发展结果的期待，才能达成基于《指南》的教师培训的真正目的，推动我国学前教育事业健康发展。

第三，选择实践导向的培训方式。

高强度、集中式、层层落实的集体培训或许并不是落实《指南》的最佳培训方式。

从国际范围看，幼儿园教师专业发展的培训模式表现出由知识型向实践型转向的趋势，强调教师培训的有效性要以实践为基础。

〔6〕尽管目前我国开展基于实践的教师培训的基础还不是很扎实，经验也不够丰富，但是要保证基于《指南》的教师培训能真正长期有效地开展，必须转变当前的培训方式，着重加强以实践为导向的培训方式。

具体来说，一是要加强现场培训的机制和支持条件建设，比如因地制宜的设计培训模式，提高现场培训的参与度和管理效果，强化对现场培训人员的资质挑选和培训等；二是要为基于《指南》的教师培训提供长效支持，要加强实践研修、帮带三是要要把信息技术视为长效支持策略；指导的长效机制建设，

加强对现场培训方式和效果的科学研究，要以系统建设和全面管理的思路来评估培训的质量和有效性。

《指南》的推出及教师培训工作的开展揭开了我国学前教育质量提升的新篇章。

不过，《指南》可能并不十全十美。

根据美国早期学习标准实施的经验，《指南》在与实践领域结合的过程中一定也会出现一些问题，我们将来很可能会对《指南》作进一步的修订。

然而，我们不能因此低估《指南》在提升教育质量、确保教育公平中的重要作用，我们也不能将《指南》简单视作一个单一的文本，而应把《指南》及其落实视为通往高质量学前教育的一项系统工程。

这项系统工程不仅需要开展《指南》解读工作，提供教师学习资源，开展教师培训，更需要在系统观的指导下，从政策制定到实践指导各环节力量的通力合作。

总之，前景是光明的，任务是艰巨的，需要中国学前教育界同仁作出共同的努力！