《幼儿园教育指导纲要》解读.docx
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《幼儿园教育指导纲要》解读
知识结构
学习建议
1.本章学习目的与要求
领会理论的性质、儿童心理发展理论的作用和主题
2.本节学习重点和难点
重点：
难点：
3.本节学习的建议
思考题
参考资料或实践活动
学习内容：
《幼儿园教育指导纲要》解读第一、二、三节
学习目的：
了解《幼儿园教育指导纲要》的框架，理解幼儿教育终身观和知识观，树立
专业思想
学习重点：
终身教育、知识观
学习难点：
对动态知识观的理解
学习关键：
恰当的事例
教学过程：
一、介绍本学科教学内容、目的、任务及学习要求
二、进行新课
第一层次前言
幼儿园活动课程研究的对象是幼儿园所有的“教学活动”。
幼儿园教育不属于义务教育，为什么要抓幼儿教育？
联合国教科文组织指出：
较早入学有助于克服贫困或某种不利的社会环境或环境造成
的最初困难，从而可促进机会均等，它还能为移民家庭的孩子或在文化或语言属于少数群
体的孩子融入学校提供很大便利。
（教师讲解）
第二层次第一节《幼儿园教育指导纲要》的结构和基本指导思想
2001 年 6 月 29 日，教育部颁发了《幼儿园教育指导纲要》（试行）。
这标志着我国幼儿
教育改革迈进了一个新阶段。
“纲要”，是遵循我国宪法和教育基本法律的精神，根据党的教育方针和《幼儿园工
作规程》而制定的对全国幼儿园教育进行宏观管理和指导的法规文件。
它与其它有关幼教
的教育行政法规一起，构成一个受共同原则指导的、具有内在协调一致行动的，层次不同
的幼教法规体系，共同推动我国幼教的科学化、法制化进程。
促使幼教朝着更加健康、正
确的方向进行。
这里简单介绍一下“纲要”的基本框架和基本指导思想。
“纲要”的基本框架：
由四部分组成。
总则、教育内容要求、组织与实施、教育评价。
总则共五条，其逻辑结构是：
第一条：
制定“纲要”的依据、原因、目的
第二条：
幼儿园教育的性质、任务
第三条：
幼儿园教育的外部原则
第四条：
幼儿园教育的特点
第五条：
幼儿园教育的内部原则
“纲要”的基本指导思想集中反映在总则里，贯穿在整个纲要的各个部分。
主要有：
终
生教育理念下的幼儿教育、知识观、环境教育、整合观及教师成长。
后几节将介绍“纲要”
的基本指导思想。
（学生阅读、了解即可）
第三层次第二节 终生教育理念下的幼儿教育
终身教育、终身学习，这是联合国教科文组织提出的深刻而富有远见卓识的观点，从
根本上影响了全世界的教育价值取向。
“纲要”明确指出，幼儿园教育是基础教育的重要
组成部分，是我国学校教育和终身教育的第一阶段，它要为幼儿一生的发展打好基础。
这
是一个符合终身教育理念的定位，一个符合社会发展需求的定位，一个符合幼儿长远的可
持续性发展为本的定位。
当今某些幼教工作者的思想意识中还存在着以质量观衡量幼儿教育，不难发现幼儿园
的小学化现象。
重知识灌输、技能训练，轻主体意识和学习兴趣，忽视自我学习能力及其
积极的情感体验等状况。
若干研究表明，当我们学校正在为升学率和考试成绩而陶醉时，
儿童对学校的学习热情却正在明显的随年级的升高而降低，当我们幼儿园在为幼儿认识了
多少字，会算多少算术题的而沾沾自喜时，全国 30 个省市调查证明，在小学一年级儿童
中就有 30%左右不喜欢语文，40%左右不喜欢数学。
幼儿园阶段花大量时间训练算术技能，在一年级显其优势还不到半年，只在一年级上
学期的三分之二时间以后的数学学习就没有明显的优势了。
可以说，这些结果正是那些短
视的、急功近利的、以损害幼儿终身发展可能性为代价的所谓这样、那样的教育结下的苦
果。
对此幼教工作者应有清醒的认识。
急功近利的提前灌输知识和训练技能至少有三个弊端：
一、违背孩子发展规律的训练，
迫使孩子付出努力太大，使孩子牺牲了个性多方面发展的机会；二、过于超前训练所获得
的有效率不大，因为只有经过一定的重复和积累，知识才能稳定在人的心理结构中。
刻意
加速发展，势必导致基础不稳固，这一脆弱基础对以后长远发展没有足够的支持力。
这种
发展没有后劲，许多后来者居上的事实足以证明；三、训练者急于求成浮躁的心态，和所
运用的强制性方法对孩子有很大的影响，孩子被刻意压抑兴趣，心情紧张焦虑，久而久之
将不利于孩子的个性健康。
（要求学生理解掌握）
第四层次第三节 “纲要”的知识观
“纲要”第二部分对教育内容和教育要求的表述，与以往有较大的不同。
这里没有单
独列出一个幼儿应该学和教师应该教的知识和技能的清单，而是通过对教师提出要求怎样
做和追求什么，将教育内容涵盖于其中。
这样的表述方式是服从于当前幼教改革的目的和所倡导的新教育价值观，是新知识观
的直接体现。
所谓知识观，简单地说就是对知识的看法。
它要解答的基本问题有：
什么是知识？
什
么是有价值的知识？
个人是如何获得知识的？
对以上问题的不同回答形成了不同的知识观。
传统上，人们把知识看作是一种客观存在（包括客观事实、原理、规律、理论等等），
其主要的存在形式是语言和各种符号。
对于学习者来说，知识是学习的客观对象，是独立
于学习者之外的，与学习者的经验和认知方式无关。
学习者的主要任务就是认识它、掌握
它。
学习的过程就是知觉、记忆、理解它的过程。
而新知识观则认为，知识并非只有单一的存在形式，以语言和各种抽象符号形式存在
的陈述性知识只是知识的一种形态，而做的知识、程序性知识、实践、体验的知识也是知
识的重要类型。
知识的涵义已经发生了根本性的变化。
如：
隐性知识观分析，大班科学活
动“让沉下去的东西浮上来，浮上来的东西沉下去。
”（教师讲解）
三、巩固练习
本节课复习题：
1、《幼儿园》课程研究对象？
2、幼儿园教育不属于义务教育，为什么要抓幼儿教育？
3、《纲要》颁布 时间？
4、谈谈“终身发展观”的含义
5、急功近利的提前灌输知识和训练技能的弊端？
6、两种知识观的不同含义
学生分组讨论上述问题
四、小结（师生小结 略）
上述问题作为本节课作业。
学习内容：
《幼儿园教育指导纲要》解读第四、五、六节
学习目的：
了解《纲要》中教育整合观，并理解掌握幼儿园课程整合观及分科与整合的
关系；理解环境观的涵义；理解掌握教师成长的基本途径，并能自觉运用到实
践中去；树立专业思想 。
学习重点：
课程整合观、环境观的涵义、反思性教学
学习难点：
课程内容的整合
学习关键：
恰当的事例
教学过程：
一、复习提问：
1、《幼儿园》课程研究对象？
2、幼儿园教育不属于义务教育，为什么要抓幼儿教育？
3、《纲要》颁布时间？
4、谈谈“终身发展观”的含义
5、急功近利的提前灌输知识和训练技能的弊端？
6、两种知识观的不同涵义（约 10 分钟）
二、进行新课：
第一层次第四节幼儿教育整体观
（一）、什么是教育整体观
幼儿教育的整体观是我们对于幼儿教育系统性的看法。
“纲要”明确指出，幼儿园教育
活动的主旨应重视综合型、生活性和趣味性。
如何体现“纲要”的精神，如何使幼儿教育
真正具有整体性？
这就要求我们有系统的，整体的思想形成幼儿教育的整体观，并努力实
践这些观念。
（学生自学 了解即可）
1、幼儿的发展是整体的、全面的。
幼儿教育应注重整体性和全面性；
2、幼儿一日生活中的各项活动，都对幼儿的发展有重要的价值，应有机的整合各项活动，
努力提高各项活动的整体成效；
3、幼儿园课程的内容可以相对的划分为一些领域，应充分挖掘和利用各领域的内在的联
系，对课程内容进行合理的有效的整合；
4、幼儿园、家庭及社区有丰富的教育资源，应充分发挥各种教育资源的整体性影响。
5、幼儿园课程实施的方法、形式及手段丰富多样，应有机地、综合的利用这些方法、形
式和手段。
幼儿教育的整合，最终也应该落实到具体的课程实施过程之中。
在此，有必要明确两
个概念，意识课程整合，也称课程综合，另一个是综合课程。
课程综合的事一种课程设计
的技术和行为，而综合课程是一种课程的模式。
我们倡导课程综合，是强调课程内容的有
机联系，使课程内容成为一个有机的整体，注重教育的整体性，而不是全面的倡导和建设
综合课程。
1、观念的整合
2、目标的整合
（二）、幼儿教育应该整合什么3、内容的整合
4 、 资源的整合
这里主要讲解《幼儿园指导纲要》中的“课程整合”。
《幼儿园指导纲要》中把教育目标划分为健康、社会、科学、语言及艺术五个方面。
五大领域的内容骇已不局限在某个或某些具体的知识点和技能要求上，而指向幼儿参与的
教育性活动。
健康
五大领域社会数学教育
科学教育科学
语言音乐
艺术美术（教师通过事例详细讲解）
（三）、幼儿园课程的整合
课程组织主要有“分科课程”、“综合课程”和“有分有合课程”三种模式。
分科课程
模式重视以学科为中心安排幼儿活动，强调知识分门别类，如将幼儿园五大领域分解成七
个学科组织教学活动，分科模式各学科界限明确，逻辑性强，便于教师组织幼儿的系统学
习，但其明显不足是忽视了幼儿学习知识的整体性和各学科之间的横向联系，不利于幼儿
完整经验的获得和全面发展。
“综合模式”强调将不同学科按照一定形式（如按主题、方
案、问题等）有机整合起来组织活动。
该模式重视幼儿的实际认知水平和发展需要，强调
学科之间的横向联系，但该模式中的各学科知识纵向的系统性不强，幼儿仅能获得零散的
知识。
另外，“部分综合”有些牵强，“有分有合”模式是围绕着一定的主题和问题将部分
领域的内容进行整合，不能整合的学科特别是逻辑性很强的学科仍按该学科的自身发展顺
序进行组织。
这种模式并不一味强调综合，是否综合或和哪些领域进行综合，取决于活动
的需要，从而引导幼儿获得有关某一经验的相关学科的知识。
例如：
中班的一节活动课。
（教师讲解，要求学生掌握）
第二层次第五节“纲要”与幼儿园环境创设
（一）充分利用社区资源，创设与幼儿生活背景相适应的幼儿园和环境
首先，幼儿园的园舍、设备条件要与社区人们的生活和谐一致。
让幼儿园有好的园舍、设备条件，体现了我们对孩子的关爱，但不能和社区人们的生
活实际水平反差太大。
其次，要充分利用当地的物质资源、人力资源和文化资源。
“纲要”
中渗透的思想是：
“身边现有的事物和发生在身边世界都是教育的良好资源和时机”。
当
地特有的自然资源：
场所、动植物、材料都应有效利用。
（学生自学）
（二）营造对幼儿具有激励作用的良好的人际环境和精神氛围
1、深层次的尊重和满足幼儿对爱和安全感的需要
教师要通过自己的言谈举止、行为态度与幼儿进行有效地交流和互动，是幼儿感受和
体验到的教师对自己的关注、喜爱、鼓励和支持、成为幼儿良好的榜样。
这里最关键的是：
尊重孩子们的差异，满足孩子们对安全感、对爱和归宿感的不同需
求。
孩子们之间存在着很大的个体差异，要使每一个在幼儿园的幼儿生活、学习的愉快，
敏感地觉察到它们的差异和不同的需求是至关重要的。
不同的幼儿需要不同的爱的方式，例如“老师，我的刷牙缸是哪一个？
”
2、深层次地满足幼儿探究和认识周围世界的需要
避免误解，幼儿都有强烈的好奇心，乐于探索周围事物和获得新体验。
老师们常常容
易忽视和看不出幼儿这方面的需求而误解幼儿，造成幼儿的心理紧张，不敢探究，怕老师
批评。
例如：
“探究螃蟹。
”（教师讲解、学生理解）
第三层次 第六节研究性学习——教师专业成长的途径
在课程研究与编制导论一书中，“思腾豪斯”（美国教育家）提出教师专业发展有三个
途径：
1、通过系统的理论学习；2、通过研究其他教师的经验；3、在教室里检验已有的
理论。
参加各种学习班（培训班）是教师提高自身素质最常见的方式，但这里往往有一种误
解：
认为成人的学习主要是间接知识的学习，是通过讲解和阅读进行的高级的理智的学习。
实质上真正的高级学习是一种发现式的学习、自我提升的学习，它必然是活动的、建构的，
从这个角度上讲教师学习的道理同儿童学习的道理是一样的，它同样不是靠外部的灌输，
而是在自己原有经验的基础上，不断探索、研究、验证、发现，不断吸收和同化各种新信
息，从而建构、整合生成自己的教育理念、形成教育能力的。
以先进的理论为指导，研究
自己的教育实践活动是教师成长的重要途径。
当前教师教育中使用频率很高的一个词——
反思性教学，指的就是这样一种教师的研究性学习。
（小组学习）
1、反思性教学如何能促进实践的改进和教师的成长呢？
反思性教学实践通常有两种结果：
一是教师行为是适宜的，二是教师的行为不适宜。
适宜的教育行为中有些是属于非自觉地、下意识的行为，这类行为如果没有进行反思很可
能就不了了之。
通过反思，这类适宜的直觉行为就会得到理论明细与提高，在以后类似的
情境中将成为教师自觉的行为。
如：
“一次偶然的机会让幼儿讲自己画的画”，原不是教
师的自觉行为，但通过反思意识到其中的价值，那么在今后类似的情境中这类行为就可能
成为教师自觉的行为。
反思性教学实践的另一个结果是教师的行为不适宜。
为什么不适宜？
通过反思实践找
出问题的症结所在，其中很重要的是找到这些教育行为背后的教师原有隐性教育观念，从
而引发教师认知上的冲突和重构，向更新的认识和更高的水平迈进。
例如：
“陶老师之所
以在一次科学教育活动的总结中忽略不计孩子出现的合作行为，实质上是由于教师的隐性
教育观念——科学教育中强调对知识点的追求。
在反思总结中，陶老师找到了自己这一隐
性教育观念，进而引发了冲突，最终达到认识上的重构——科学教育的目标不是单一的，
培养孩子的合作品质同样是其目标之一。
”
2、全体教师的合作研究与学习
● 交流与分享
交流是一种社会互动，也是一种信息共享。
在围绕一个问题进行研究时，每一个研究
者都是带着不同的想法、不同的经验而参与进来的。
交流使得原来为个人所有的经验、观
点成为一种共享的资源，一个大家合资建成的“资源银行”。
在这里，每一个参与者都是
一个投资者，一个为“资源银行”做出贡献的人，同时又是一个获益者，一个可以分享信
息资源的人。
信息共享使得对问题的研究有一个可能会更高一些的起点，也使得所有参与
者的认知不再是单纯的个人认知，而成为其所有人认知的结晶，一种社会经验的个人化。
●冲突与协调
认知冲突是观点交流、智慧碰撞的一种机会，是一种切磋学习，也是一种合作。
它可
以启发、提示每个人从更多的角度、更细致的考虑问题，促使他们进一步反思自己的观点，
努力理解他人的看法，协调自己与他人的认识。
（小组学习、代表汇报）
三、巩固练习出示习题
1、幼儿园课程五大领域是什么？
2、幼儿园课程整合的涵义？
3、综合课程和分科课程的区别与联系？
4、幼儿园环境教育分为哪几部分？
5、怎样创设幼儿良好的心理环境？
6、教师专业成长的途径？
7、反思性教学如何能促进实践的改进和教师的成长？
（学生讨论约 10 分钟）
四、师生小结：
教师答疑。
五、布置作业：
科代表安排下节课讲解课例的学生
学习内容：
第一章幼儿园课程的概念第一、二节幼儿园课程的概念、性质
学习目的：
了解幼儿园课程的由来，理解幼儿园课程概念的涵义。
知道幼儿园课程的性
质。
学习重点：
幼儿园课程的概念、性质
学习难点：
对幼儿园课程定义的理解
教学过程：
一、复习小考：
1、幼儿园课程五大领域是什么？
2、幼儿园课程整合的涵义？
3、幼儿园环境教育分为哪几部分？
4、教师专业成长的途径？
（约 20 分钟）
二、进行新课：
一、幼儿园课程的由来
其实，幼儿园课程一词，早在七十年前就已经为我国幼教界所使用。
20 世纪二三十年
代，我国教育界就曾经出现这样一些对课程和幼儿园课程的解释：
“课程是什么？
课程是经验，是人类的经验用最经济的手段，按有组织的调制，用各
种方法，以引起孩子的反应和活动。
幼儿园的课程是什么？
就是给三足岁到六足岁的孩子
所能够做而且喜欢做的经验的预备。
”（张雪门）“幼儿园课程者，由广义的说之，乃幼稚
生在幼儿园一切之活动也”。
（张宗麟）
应当说“幼儿园课程”这一概念早已运用于幼儿园。
那么，为什么幼儿园课程这一
概念在历史上又一度成了陌生的新概念了？
其实，成了陌生概念的不仅是“幼儿园课程”，
“课程”也同样如此。
原因在于，上世纪 50 年代至 80 年代初期，同前苏联一样，在计划
经济模式的影响下，国家对课程采取中央集中管理的模式：
统一决策、统一规划、统一编
制。
地方和一般的研究人员需要考虑的只是如何将既定的课程计划（称为教学大纲、教学
计划）付诸实践教学。
这样一来，课程（包括幼儿园课程）问题就逐渐从研究者和广大教
师的视野中消失了，甚至大学教育系也只开《教学论》而不开《课程论》了。
任何词语
（概念）都是在使用中存在的，不使用了，自然也就消亡了。
尽管实际上消亡的只是课程
这个词，而不是课程实践。
改革开放以来，随着计划经济向市场经济的转轨，国家管理教育的模式也开始转变，
中央集权和地方分权相结合的新型管理模式给了各级教育部门（包括学校、幼儿园）以较
大的自主权，广大研究者和教师开始有了不同程度地参与课程决策的权力和机会，并因而
产生了对教育教学工作进行整体思考的需要。
于是，课程问题又逐渐进入人们的意识，
“课程”一词也重新成为一个经常使用的专业术语。
二、幼儿园课程的定义
下面我们来分层解释这一定义：
（一）幼儿园课程是“活动”
所谓各种活动，即“有目的、有计划地引导幼儿生动活泼、主动活动的多种形式的教
育过程。
”
为什么要强调幼儿园课程是活动？
第一，由于活动具有主体性（谁在活动）和对象性（用什么活动，和什么相互作用），
因而，课程的两端——物和人，作为活动的两大要素——对象和主体，是同时存在于活动
中的，缺一不可。
活动是连接主客体的桥梁。
把课程解释为“活动”，有利于改变课程工
作者的视角，促使他们同时注意问题的两个方面：
学习对象（教学内容）和学习主体（学
生）。
第二，活动自身是一种存在的方式，教师看得见，也比较容易把握和控制（包括直接
和间接控制）。
同时，由于活动具有双重转换性，外在的客观对象（学习材料）和活动方
式可以通过主体的活动“内化”为主观经验（包括情感体验、内在的知识能力等）；主体
的主观经验也可以“外化”为态度、动作方式、技能等在活动中表现出来，并在活动中进
一步得到完善、重组或改造。
因此课程工作者可以通过活动了解儿童的兴趣、需要、已有
经验和发展水平，也可以通过创设活动情境、提供活动材料、引发活动“主题”、指导活
动方式等策略“控制”儿童的活动，进而影响他们的学习经验。
第三，活动更能反映幼儿学习的本质与特点，因而也更适合于解释幼儿园课程。
众所
周知，所谓学习，指的是获取经验并由此而引起学习者的能力和倾向发生相对持久变化的
过程。
人类学习方式大体有两种：
一是通过语言传递获得间接经验（接受学习）；二是通
过亲身实践获得直接经验（发现学习）。
接受学习集中表现人类学习的社会性、间接性特
质，在掌握知识的系统性和效率方面具有明显优势，因而是学校学生学习的主要方式，也
是学校以学科为主的课程形态的基本依据。
然而，对于处在“人之初”阶段的幼儿来说，
由于其认识活动的具体形象性特征，使得他们的学习明显具有其直接经验性，难以离开对
客观事物的直接感知，难以离开与客观事物的相互作用——活动。
因此，用活动来定义幼
儿园课程，突出了幼儿学习的本质特征，更能体现课程为学习服务的基本职能。
（二）幼儿园课程是“帮助幼儿获得有益的学习经验的活动”
在肯定幼儿园课程是“活动”的同时，我们又在“活动”的前面加上“获得有益的学
习经验”几个至关紧要的词作为限定。
这样做的原因是为了突出课程的目的性，克服以活
动来定义幼儿园课程可能导致的危险：
即过于注重活动的外在形式和过程而忽视、忘却活
动的目的（预期的结果），甚至视活动本身为目的，“为活动而活动”。
当然，没有结果的活动是不存在的，活动过程必然包含着结果：
幼儿在活动中会自觉
不自觉地对活动对象的性质和特点形成一定印象，对活动的方式方法留下一些记忆，伴随
着活动过程产生某种情感体验。
但这些认识和感受，却不一定与我们的教育期望相一致。
也就是说，活动的实际结果并不必然是教育者所希望的结果，尤其是在我们忘却目的，仅
仅关注幼儿是否在“活动”，“活动”的形式是否完美，而不考虑它的意义是什么，可能产
生的学习经验是什么。
因此，用学习经验加以限定，把课程定义为“帮助幼儿获得有益的
学习经验，以促进其身心全面和谐发展”的活动，可以起到进一步明确活动的指向性、目
的性的作用，使过程与结果、形式和实质更加密切的融合为一体。
（三）幼儿园课程是“各种活动的总和”
所谓各种活动的总和，已经涉及到幼儿园课程的形态与结构问题。
幼儿园课程绝非仅
仅是“上课”或所上的各门课的相加。
幼儿园课程的表面形式是多样的，凡是作为实现幼
儿园教育目的的手段而运用的、能够帮助幼儿获得有益的学习经验的活动，无论是“上课”
，还是游戏、生活活动，都是幼儿园课程的有机组成部分。
总体来说，幼儿园课程基本以活动课程为主要形式，同时，“通过环境教育幼儿”“保
育与教育相结合”、“寓教育于一日生活中”、“游戏为基本活动”、“在生活中，在游戏中，
在幼儿的自主活动中指导幼儿学习”等等提法均反映了幼儿园课程的这些特点
第二节、幼儿园课程的性质
幼儿园课程的性质是由幼儿园课程的特殊矛盾所决定的。
由于幼儿园课程是学前教育
的核心，幼儿园课程的性质便直接反映学前教育的性质，直接决定于学前教育的特殊矛盾。
从根本上来说，幼儿园课程同学前教育一样，其性质是由学前儿童和社会发展的内部矛盾
决定的。
一、幼儿园课程是基础教育课程的基础部分
幼儿园课程是幼儿园教育的“心脏”，承担着幼儿园教育的任务。
幼儿园教育是对学
前儿童实施的教育，其以后的教育阶段是小学教育。
由此可知，幼儿园课程是小学课程的
前一阶段，二者具有客观连续性。
无论我们承认不承认，不管学前儿童是否接受学前教育，
将来必然要进入小学继续小学教育。
因此，幼儿园课程对小学课程必然有奠基作用。
幼儿园课程的基础性是客观的必然性，并非人为的特性。
幼儿园课程为初等教育课程
打基础，这是一种客观存在。
这种基础性，并不是为了以后，而是必然影响以后。
幼儿园
课程的基础性意味着为以后奠定基础的客观重要性，这种重要性具有相对意义，但它更意
味着幼儿园课程的合理、科学以及对学前儿童充分、全面、健康发展的必要性。
因此，幼儿园课程的基础性早已不是要不要重视的问题，而是必须予以重视，怎样更
好地重视的问题。
幼儿园课程的基础性涵蕴着学前教育与小学教育的必然联系，是儿童发
展阶段性与连续性有机统一的必然性要求。
这种必然性不仅是理论上的，也是实践上的。
学前教育课程的基础性既是身体方面的，也是心理方面的，是德、智、体、美等各方面的，
是知、情、意、行各方面的，是全面的基础性。
这种基础性，孕育着以后发展的巨大潜能，
其中的秩序不可更改、不可逆转。
二、幼儿园课程是非义务教育课程
幼儿园课程是基础性课程，其对小学教育具有奠基作用。
但是，由于学前教育是对出
生至接受义务教育之前的儿童进行的教育，是非义务教育，因此，幼儿园课程便具有非义
务性，是非义务性课程。
义务教育是依照法律规定，全体适龄儿童和少年必须接受的，国家、社会、学校和家
庭必须予以保证实施的国民教育。
因此，义务教育具有强迫性。
义务教育课程是适龄儿童
必须学习和完成的课程，也具有强制性。
学前教育是非义务教育。
尽管世界义务教育有向上和向下延伸的趋势，但到目前为止，
尚无一国将学前教育中的幼儿园教育纳入义务教育之中，即没有一国强迫学前儿童必须接
受学前教育。
学前教育课程是非义务教育课程，在客观上使幼儿园课程
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