同济大学教育教学改革与研究项目00.docx

同济大学教育教学改革与研究项目00.docx

《同济大学教育教学改革与研究项目00.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《同济大学教育教学改革与研究项目00.docx（48页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。

同济大学教育教学改革与研究项目00

同济大学教育教学改革与研究项目（）

循问学习模式（PBL）在口腔医学教学中的应用

研究项目结题报告

项目编号：

　J200270

项目负责人：

刘月华

主持学院：

　口腔医学院

项目参加人：

刘月华华咏梅吴丽萍王有朝李强崔继文

　　　　　　王华赵晓光聂志华黄统孟宪敏兰庭超

　　　　　　王靖张怡王玉华李宁刘艳刘燕舞

报告时间：

　二○○四年十二月

报告目录：

一、项目概况

二、立项依据

三、项目组织实施过程

四、实践效果

五、项目成果

六、项目特色及推广应用价值

七、存在的问题

八、附件

　　1．项目中期考核材料－完成循问学习模式指导纲要及五例PBL教改病案的编写

　　2．同济大学五年制口腔医学专业口腔正畸学PBL教学课程计划及编写PBL病案要点

　　3．有关成果：

1PBL式双语教学精品课程项目立项②拟发表的教改论文

循问学习模式（PBL）在口腔医学教学中的应用

研究项目结题报告

一、项目概况

（一）立项背景

第三次全国教育工作会议把“全面实施素质教育”作为主题，明确提出高等教育实施素质教育的重点是“创新精神和实践能力的培养”，这是对我国高等学校跨世纪人才培养提出的新要求和更高目标。

同济大学本着“本科教育乃立校之本”的办校方针，特别重视本科生的教育。

但是，近年来我们的本科教学整体水平停滞不前，本科生的创新思维及动手能力不强，教学模式没有多大变化，我们从全国各地招收来的莘莘学子没有很好地体会到我校雄厚的科教实力。

为适应新世纪科技革命和知识经济的挑战，培养出更多具有自主学习能力、主动解决疑惑并具有创新意识和创新实践能力的高素质人才，给我们目前的教学模式和教学的各个环节提出了新的挑战。

同济大学历史悠久，并以国际化、高水平、综合性、研究型大学为建设目标。

加强具有自主创新能力的高素质人才培养工作，促进人才培养、科学研究与面向社会服务相协调，促进教育面向国民经济的主战场，是同济大学面向21世纪的现代化建设的重要方面。

重整同济大学往日医学之雄风更是学校当前发展计划的重头戏。

循问教学模式（Problem-BasedLearning，PBL）1986年首次由加拿大McMaster大学医学院（Hamilton,Ontario）Barrows.教授提出，即学生以小组形式针对某些临床实际问题或实际病例进行学习讨论，使医学教育更具吸引力，学生更有兴趣参与，以此取代传统的“专家授课”。

其后，英国、荷兰、澳大利亚、美国等国家大学也相继采用此教学模式，口腔医学领域的PBL教学模式最早发起于英国Manchester大学，随后在北美几所大学牙学院也开展此类教学，1998年由美国南加州大学牙学院主持召开了以PBL教学为主题的国际研讨会，并成立了国际牙科PBL教育联络机构。

在我国，口腔医学教育引入PBL教学模式较晚，只是近两年来在北京大学口腔医学院已开展这方面的工作。

其实，PBL早已存在于人类的现实生活活动中，早在石器时代，人类在与大自然的斗争中积累生存经验和劳动技能的过程中即应用到类似PBL的思维和训练手段，但他们彼此不会说“我们正在使用PBL”。

另外，我们所从事的现实研究活动实质上也是一种以问题为中心而学习或公关的过程。

我们以PBL教学模式为手段，逐步将素质教育、创新意识培养融入到口腔医学专业人才培养的教学之中，对培养富有创新思维、自主学习能力和临床实践能力的跨世纪高素质口腔专业人才必将起到十分重要的促进作用。

本课题正是基于以上背景而立项的。

（二）研究目标与对象

　　1．研究目标

　　在同济大学口腔医学院以口腔正畸学专业为试点，在五年制口腔本科专业学生中初步开展PBL教学实践与研究，并通过PBL教学实验前后针对学生的问卷调查表和PBL式病案书面考试成绩初步定性和定量地分析PBL教学模式在口腔医学教学中的实践效果。

　　2．研究对象

　　研究对象为2000级（从4年级开始）五年制口腔医学本科学生32人。

二、立项依据

（一）医学教育与医学学科发展的要求

　　与其它学科领域相比，医学学科和医学教育有其特殊性，医务工作者服务的对象是病人，即来自社会的有疾病痛苦的人群。

培养合格的医务工作者是医学教育工作者的神圣职责。

现代医学模式已由生物医学模式转变为社会-心理-生物医学模式，要医治好患者的病痛，除了需要了解患者疾病本身的生物学病因、病理生理机制、疾病转归及预后外，还需了解和处理患者的社会精神心理状态，治疗方案需结合患者所处的社会工作或家庭生活环境来制定，这显然不是一件轻松的事情。

另外，现代医学提倡“循证医学（Evidence-basedMedicine）”的新概念，如诊断是对患者所患一种或多种疾病的准确判断、罗列和有机归纳，这些均依据详细准确的病史、各项临床检查、生化检查及特殊仪器检查等，治疗计划的制定依诊断结果而定，各项治疗方法则以成功的临床经验或临床研究结论为依据。

作为医科学生，要具备“治病救人”的能力，仅仅从医学书本和老师的课堂知识传授是远远不够的，随着社会经济的发展和人类疾病谱的变化，对医学人才的培养提出了更高的要求，现代医学教育不仅应能达到培养和提高学生自主学习能力的目的，而且能使学生借助理论资料信息和综合分析推理解答临床实际问题并达到创新思维的目的。

传统的课堂知识传授式教育，无论在传递信息知识的质与量方面，还是在培养学生主动自学、创新思维及解除疑惑能力方面，均已远远不能满足要求。

近些年来，在医学教育领域不断进行改革，如我国3－8年不等的多层次多学制的医学办学体制改革、调整医学人才培养目标、改革人才培养模式、更新医学教学内容、改革医学课程体系及教学方式等等。

循问学习模式（Problem-basedLearning,PBL）就是在这样的大背景下越来越引起全世界医学教育界的高度重视。

（二）世界范围内医学课程改革的趋势

　　随着对医学课程改革的研究与实践，许多学者在世界各地区提出了多种医学课程模式。

1999年，美国北得克萨斯大学医学院的Frank.J.Papa教授和卡格雷大学医学院的PeterH.Harasym教授对现行的几种课程模式进行了系统论述，他们将这些模式划分为五种，即①以带徒培训为基础的课程模式（Apprenticeship-basedCurriculumModel,ABCM）；②以学科为基础的课程模式（Discipline-basedCurriculumModel,DBCM）；③以器官系统为基础的课程模式（Organ-System-basedCurriculumModel,OSBCM）；④以问题为基础的课程（Problem-basedCurriculum,PBC或PBL）；⑤以临床表现为基础的课程（ClinicalPresentation-basedCurriculum,CPBCM）。

世界卫生组织和美国伊利诺斯大学医学教育研究中心将医学课程模式分为三种，即以学科为中心的课程（Subject-centeredCurriculum）、整合课程（IntegratedCurriculum）和以能力为基础的课程（Competence-basedCurriculum）。

加拿大McMaster大学的Harden教授则将改革后的课程模式分为六种，称为“调料”模式（SPICESModel），即以学生为中心的课程（Student-centeredCurriculum）、以问题为基础的课程（Problem-basedCurriculum）、整合课程（IntegratedCurriculum）、以社区为基础的课程（Community-basedCurriculum）、选修课程（Electives）及系统课程（SystematicCurriculum）。

　　我国高校的教学受前苏联教学模式影响较深，是以学科专业为基础，依托教研室建立起来的。

其特点是，以老师讲授理论课为核心的传统教学模式使学生被动接受书本知识教育，教师决定着教学的方向和内容，掌握着教学目标、进程和结果。

在这种传统教学模式下，学生被摆在一个被动接受知识的地位，老师要求学生记住大量的知识信息，但其中有相当比例的知识与临床实践无直接联系，甚至相互矛盾。

实验教学也跟着理论课程走，以验证理论性实验为主，其教学方法为机械式、灌注式教学，甚至教师牵着学生走，教师全权代理。

这种教学方法忽视了激发学生创造性、批评性思维，起不到培养学生综合运用所学知识以解决问题能力的作用。

在这种模式下，虽然我国高校的理论教学水平并不比其它国家逊色，但学生的创造性思维和动手能力较差，不同学科之间也缺乏相互融合，学生所涉及的知识面狭窄，学生在使用所学书本知识解决实际问题时遇到极大困难。

学生在学习或实际技术应用过程中，缺乏交流技巧的训练与培养，老师也未鼓励学生以批评性思考模式学习。

有调查表明，医学院的学生从传统授课方式中所学得的知识，多集中于患者疾病本身的生物学及病理学等特性，而忽视了疾病的社会精神心理及经济特性，而且其中有相当知识成分是错误的或过时的，学生无法知道那些是对的，那些是错的。

PBL是一种以问题为核心，以解答问题为驱动力，以小组讨论、争论、交流、展示及解答为手段，以激发学生积极主动自学、培养学生创新性思维为主要目标的全新的教学模式。

PBL的教学目标尤其要突出学生的独立自学能力、资料组织及表达能力、创新思维能力以及解除疑难能力的培养。

在这种学习环境中，学生们以6-8人为一个小组，课程指导小组为他们提供了一个或几个带有若干重要提问和学习目标的临床病案，学生将围绕这些病案及一系列与临床密切相关的实际问题进行循序渐进且多次反复的讨论学习，最终得出有关该病例病因机制、诊断及治疗计划等方面的正确答案。

面对病案中列出的各种问题，学生要明确自己要查找的目标知识与信息，并在课外时间通过查阅有关书籍、杂志、文献或网络信息获取问题解答所需的新知识与新信息；在PBL式的学习讨论过程中，学生间围绕重要问题自我主持、相互交流、相互讨论、自我评价。

在这种气氛中，学生之间不是相互竞争，而是相互合作、相互依赖、共同提高，但学生在学习过程中需承担更多的任务和责任。

老师的角色发生了转变，他们由“教学核心”、“知识源泉”或“信息提供者”转换为学生求知过程中的合作者与引导者，即由“教”师转变为“导”师。

从而使得学生的作用更加突出，素质更加全面，思维更加活跃。

在教学过程中，教师的主要职责是辅助学生选择那些有价值的参考资料和技术信息，合理调动、组合各种知识和技术资源，指导、启发学生把注意力集中到解决问题上，并适当控制课堂教学进度和问题的难度。

教师鼓励学生大胆实践，大胆交流，建立自信，逐步培养善于解决临床实际问题的思维和能力。

从而改变了传统教学中学生的被动学习地位，使学习成为一种积极、主动、灵活的过程，使PBL教学变成建立在学生兴趣与自觉性上的实践活动，成为学生的“精神大餐”。

这样，学生不仅能通过多种渠道获得新的知识信息，而且学会了如何通过这种学习方式来解决实际问题，还有利于培养学生创新意识和创新能力。

这种基于实际问题或临床病例的讨论和问题解答的学习训练，将使学生受益终生。

（三）国外著名医学院校医学教学改革经验的借鉴

　　自从加拿大McMaster大学医学院首次提出并应用PBL教学模式以来，世界各地的许多医学院已将这种教学模式作为其课程的重要组成部分，许多美国和加拿大医学院以外的学校也采用该教学模式，大量的证据表明，与熟悉其它传统教学模式一样，学生不仅能很好地适应和应用PBL这种新的教学模式，而且通过这种PBL小组讨论可以使学生对各问题内所包含的所有争议、概念及原则有全面而细致的了解，而在PBL小组讨论以外的时间里，则有利于锻炼学生获取文献资料、对可提供的资料进行批评性评价并搜集同行和专家的意见。

PBL教学模式可使学生对自己的学习更加投入、更富有责任心，而且大多数学生和教师认为PBL是一种让人享受的教学方式。

例如，在加拿大皇后大学（Queen’suniversity）医学院，PBL教学在维持教学总体目标的同时，每个问题的设计都有意鼓励学生“对每种健康问题的生理、生物及行为机制进行评价”。

通过参与这种学习模式，学生将更加熟悉这种学习过程，包括分析问题、形成假设及提出继续探索所需的学习事宜。

PBL模式所提出的每一个问题都有意鼓励批评性问询、鼓励独立查找各种学习资料、并形成小组讨论。

对任何特定主题讨论的深度和广度各异，这取决于学生学习的进度。

美国哈佛大学医学院于1987年即对医学课程进行了较大幅度的改革，建立了全新的医学课程体系（NewPathway）。

该课程体系的核心是将基础医学与部分临床医学课程内容相互融合，形成9个整合课程模块，并通过PBL学习模式，以解决临床问题为目的将基础医学和临床医学知识的学习有效地贯穿到PBL小组学习过程中，促进了学生对医学知识全面而深入的了解和掌握，同时也培养了学生终身学习和自主学习的习惯。

多年来，这种“新医学课程体系（NewPathway）”在世界范围内已产生了较大的影响，对我国的医学课程改革具有积极的借鉴作用。

三、组织实施过程

（一）充分的咨询和调研

　　我院设计和建立的口腔正畸学“以问题为中心的学习模式（PBL）”主要是借鉴了加拿大不列颠哥伦比亚大学牙学院的口腔正畸学PBL教学课程体系。

1998年初至2000年初，该课题负责人于加拿大不列颠哥伦比亚大学牙学院从事博士后研究期间，曾作为指导老师（tutor）直接参与了该院口腔正畸教研室对四年级本科生开展的PBL训练课程，并查阅了大量有关PBL教学模式的文献。

2000年初项目负责人回国后，国内尚无一家口腔医学院校从事该项教学改革工作，但自2002年后，北京大学口腔医学院率先在国内口腔医学界开展PBL教学改革工作。

（二）成立了相应的组织实施机构

　　为了有效地组织四年级本科生口腔正畸学PBL教学改革，我们共成立了4个PBL教学指导教师小组，每个小组由教学经验丰富的副教授职称以上的教师担任小组组长，由项目负责人（正教授职称）担任总协调，并兼任其中一个指导教师小组的组长。

PBL学习采用指导教师责任制。

指导教师应对学生的学习全程负责安排和指导，并承担教学质量责任，包括：

1）安排并保证学生学习条件及病例资料。

2）联系并指导学生资料查阅。

3）审阅并修正学生就临床病例的诊断和治疗方案。

4）对学生遇到的个别有争议的疑难问题及诊断治疗过程进行具体指导。

5）检查与评价学生的学习质量。

6）对学生学习成绩进行评定。

7）对每个病例系列讨论和学习后进行总结

8）协助PBL教学指导组完成对学生学习效果的主客观评价

（三）PBL教学模式应用要点

在实施PBL教学课程之前，指导老师和学生均须对PBL教学模式的应用要点有相当程度的了解。

主要包括以下几个方面：

1）PBL学习模式使学生面对现实临床工作案例中的重要问题并寻求解答，学生必须学会对他们所需要学习的内容作出决定，并寻找出相应的学习资料，如书籍、杂志、网络资源及相关学科的专家。

PBL不是以老师为中心，老师并不是指导学生应该学什么或应该使用何种资源；老师只是查找、设计和提供病案模拟题和问题背景资料，激励学生学习他们所期望学到的知识和技术。

在PBL教学过程中，老师应用一定的教学辅助技巧，以核心问题做引导，培养学生解决问题的技巧，明确他们所需要学习的内容，并培养其自学能力。

这种老师被称为“tutor”，他们同样需要得到良好的训练。

2）围绕病案所提的问题必须是由真实病例写成，学习过程中鼓励学生自由提问，激发学生就疾病病因和可能的治疗措施等提出多种假设。

允许学生通过病例观察、询问及回顾文档记录以获得支持或证实各项假设所需要的各种信息。

3）必要时，聘请其它学科专家，结合多学科领域或多主题学习与交流，以扩大学生所涉及的知识面。

4）学习过程中同学间相互合作和沟通是非常必要的。

相互合作能提高学生的学习效率，增强对各知识信息的理解，使学生在解答问题时感到更安全、更自信、更准确。

5）学生在PBL教学过程中所获得的新信息、新思路或新方案必须再回到临床上的现实问题中，用以分析并解决临床问题。

当学生对各自提出的解决问题方案的假设进行回顾交流时，将激发他们展开激烈的讨论。

任何对假设的修改都意味着一段自学过程，并由此展开新的讨论。

6）在PBL课程完成之前，学生应该对自己所学的内容进行总结，检查有无尚不理解的问题和在某些基本原理应用方面的遗漏。

另外，在下一次PBL学习讨论之前，学生必须明确即将查阅或学习的内容与课程所需回答的问题之间的相关性，并为将来的问题寻找答案作准备。

这样，他们可以讨论并决定所需要学习的重要概念和原理。

7）在每个问题解答完成或每个课程单位结束时，进行自我评价和同学间相互评价。

学生主动评价个人及同学的学习进步程度，准确评价个人表现的能力对培养长期的自学能力是非常必要的。

8）PBL病案中所涉及的问题应为实际临床上经常遇到的重要问题。

9）对学生的考试必须考查学生朝着PBL教学目标的进展情况。

必须认真评价学生解决问题的技巧、自学能力以及回忆和应用综合知识解决问题的能力。

10）PBL教学改革的最终结果不应该是：

PBL仍是混杂或附加在传统的理论授课教学模式中的一部分。

传统教学模式以教师为主导，并以课堂理论讲座、学生被动接受和记忆以及书面答题考试为主要形式。

而PBL教学模式要求学生是积极主动的学习者，并在学习过程中承担更多的责任，而且须有适当的自学时间。

以老师为中心的传统学习模式会削弱PBL教学的价值，使学生和老师均感到迷糊和乏味，影响到学生对PBL的价值认可和学习热情。

也就是说，PBL必须是一套全新的相对独立的教学体系。

（四）组织PBL课程教学

在遵守原有口腔正畸学教学大纲的前提下，我们将2000级口腔本科36学时的口腔正畸学课程的教学内容按照两种不同的教学方式进行，首先在第一学期采用传统课堂集中授课式教学，课程学习结束后，考试试卷是以某临床病案分析为基础，所提出的问题既围绕该临床病例，又较全面地覆盖了教材及教学大纲所涉及的重要知识信息。

随后，我们在第二学年，针对同一批学生并利用学生课余和夜间自习时间，针对同样的教材和教学大纲，以PBL教学模式将学生分为4个小组，在指导老师的引导下学生围绕几个临床典型病例及提出的问题进行讨论、交流、并就可能的病因机制、诊断和治疗方案等提出各自的见解，通过学生自学和指导教师适当的引导，得出各问题的正确答案，各小组共组织5次PBL病案讨论。

最后的试卷考试仍以临床实际病案分析为基础，问题所涉及的范围和深度尽量接近第一次考试试卷，并向学生发放对两种教学方式的主观评价调查表。

通过主观问卷调查、学生课堂表现和试卷考试对比分析传统课堂授课式教学和新PBL教学模式的差异。

（五）编写PBL教学病案的要点

1）首先明确PBL病案分析的目的

PBL式病例讨论是一种为学生提供讨论交流机会并从中获取新知识新信息的重要手段，这些病例可以是临床的、基础的，也可以是行为科学的。

通过讨论，学生更了解自身的知识结构，学到新的知识信息，明确自己的学习目标。

2）PBL病案及问题的来源

最直接的病案来源为临床患者的病史疗程记录与问题总结；其次是来源于经验丰富的病案编撰专家；另外还可以是某疾病亲身经历者口述记录的书面规范处理。

3）PBL病案格式

一般包括题目、作者、患者病史描述、小组学习讨论目的、学习目标、需解答的问题、推荐查阅的参考文献、参考书籍及音像资料等。

4）起草及计划阶段

（1）确定参加病案编写的教师成员

可包括：

PBL教学指导组成员；多学科交叉时通过指导组总负责人邀请有关专家；教育专家。

（2）指导组的作用

包括：

确定PBL病案讨论的核心问题；确定学生学习的阶段目标；提供有关病案讨论进度的指导意见。

（3）确定病案讨论的主题

一般可能由该专业教学大纲所制定的教学目标、教学计划进度以及个案病例治疗经过所决定。

5）计划阶段需解决的问题

（1）如何确定针对1-2小时PBL病案学习讨论所需的资料量。

（2）明确由什么或谁主导一次PBL学习讨论。

（3）PBL病例编写者如何将自己置于类似学生水平，使资料信息和问题难度适宜。

（4）如何通过编纂的PBL讨论病例来证实讨论学习的内容与学生临床实际工作的相关性。

（5）PBL病例讨论学习与讨论应循序渐进，尽量避免提前暴露下一阶段的学习资料与信息。

（6）PBL病案讨论应围绕病案本身构建病史进程，病提出与病案密切相关的重要问题，引导学生就病因机制、诊断、治疗方案及并发症等提出多项假设，为学生创造批评性和创新性思考的机会。

6）完成一个有教学实效的PBL学习病例

（1）PBL病案应该具有有一个中心主题，并包含许多子问题和适量的复杂问题。

（2）如果PBL病案有多项讨论议题，要适当评估其风险，保证教学效果。

（3）如果选择的PBL病案是疑难病例，应有多种治疗选择。

如果仅仅是日常问题，也许只有一种最佳解决方法。

（六）PBL教学课程学生成绩评判

学生成绩可以来源于以下几个方面。

第一，根据每个学生在PBL课程学习过程中的表现评分，例如，提问或解答问题的频率，提问的难易度及正确与否，提问所涉及的学科交叉和知识覆盖面；解答问题时的语言逻辑性、准确度，回答问题和阐明观点时的语言表达能力，现场运用信息资料的数量与质量及组织资料的能力，现场绘制草图等教学展示等技术手段的应用能力；创新性思维意识和能力；外语应用能力；现场组织、沟通和协调能力。

第二，根据整个PBL学习小组在PBL课程学习过程中的整体表现评分，将小组内个人表现的评分汇总后取平均数，记录为个人因小组整体表现的得分。

第三，课程学习结束时，基于某一病案的书面测试成绩。

第四，临床病例的现场采集，学生就某患者疾病的病因、发病机制、诊断、治疗计划和预后进行口头或书面回答，指导老师对其测试结果进行评分。

将以上四个方面的成绩所占比例（权重）进行适当配伍，最后以百分制计算学生总成绩。

以上成绩均为对学生参与PBL教学表现的客观评价，也是对PBL教学效果的客观评价。

本研究暂时仅采用其中的第三种方法进行评价。

四、教学实践效果

可以有两种方法对PBL教学模式效果进行主客观评价。

第一种方法是，对同一组学生先后采用传统理论授课模式和PBL教学模式进行教学，最后采用同一测试方式或评价标准进行效果的主客观评价。

第二种方法是，将同一组学生随机分为两个小组，然后对两个小组同时分别采用传统理论授课模式和PBL教学模式进行教学工作，最后采用同一测试标准或评价标准进行效果的主客观评价。

本研究采用第一种方法。

在客观效果评价方面，一方面可以根据学生的课堂表现进行教学效果评价，另一方面则在课程学习结束时，学生可以就指导组提供的围绕某病案问题的书面测试题进行考试，然后进行评分。

在主观效果评价方面，可以就学生分别参与两种教学模式后的主观印象和感受以问卷调查表的形式进行测试对比。

（一）学生对PBL教学模式的主观评价

　　2000级口腔医学本科班32名同学在PBL教学开始前和结束后，我们对学生采用问卷调查的方法，听取学生对传统授课式教学和PBL教学效果的主观评价。

评价结果如表1、表2所示。

调查表涉及问题13个，大体可分为两大部分，前半部分（7个问题）旨在调查学生对大学学习的感受；后半部分（6个问题）则直接与PBL教学模式有关。

通过对表1、表2的分析比较，初步认为，PBL教学模式前后学生对学习口腔正畸的兴趣发生了较大变化，“很感兴趣”者从8人增加到12人；在学风方面，“自己制定学习目标”者由PBL前的6人增加到13人。

针对口腔正畸教学方式，接受PBL教学前大部分同学认为“老师认真授课”是较好的教学方式（21/32），而接受PBL教学后大多数同学认为“小组专题讨论”更好（20/32）。

对于“学习过程中同学间的讨论与合作”，同学们受PBL学习的影响较多，认为“很重要”的学生人数从开展PBL